title icon 苗栗縣新南國小教師專業發展評鑑網
menu_top_background
:::
教師專業發展的功能與途徑
:::

教師專業發展的功能

教師專業發展最直接的功能或目的,便是要幫助教師獲得和擴展其教學所需的知識與技能(Blandford, 2001, p. 12)。Darling-Hammond (1998, pp.7-8) 認為教師需要學習下列的知識與技能,以幫助學生達到今日的學習標準:

1.      學科:教師對於任教學科必須具有深度與通盤的了解,方能幫助學生建立有用的認知地圖、進行跨領域觀念和生活的連結、以及釐清學生的迷思概念。

2.      兒童和青少年發展:教師必須了解如何幫助學生在認知、社交、以及情緒方面的發展、學生個別差異的成因(包括文化、家庭經驗、智力、以及學習風格等),以及如何引發學生學習動機(包括了解學生自我概念、興趣、以及適合學習的任務)

3.      學習:教師熟悉各種教材、教學和評鑑策略、能夠辨識學生的優缺點、幫助學習困難的學生,以及協助學生獲得語言技能。

4.      課程資源和科技:教師知道如何幫助學生運用資訊和知識,來進行觀念的探究、整合、以及問題解決。

5.      合作:教師知道如何透過學生互動進行有效的合作學習、和其他教師相互合作、以及和家長合作,以了解學生和建立學生正面的學習經驗。

6.      分析和反省:教師知道如何評估教學的成效,並據以改進其教學。

  教師專業發展的功能或目的,並不僅限於幫助教師獲得和擴展其教學所需的知識與技能,而是希望透過教師專業的成長,使得教師個人和其服務的學校能夠(Blandford, 2001, p.12)

1.      發展和適應他們的實務範圍。

2.      反省他們的經驗、研究、以及實務,以滿足學生個別的和整體的需求。

3.      對學校的專業生活有所貢獻,並與學校社群和外在組織進行互動。

4.      隨時掌握目前的教育思潮,以維持和發展好的實務。

5.      對於教育政策提供批判的建言,特別是在提升學習標準方面。

6.      擴展對於社會的了解,特別是在資訊和溝通科技方面。

 

教師專業發展的途徑

不同學者對於教師專業發展的途徑、方式或模式,有不同的分類方式,以下分述之:

        Bolam (1993) 將專業發展活動區分成四種類型 (引自Blandford, 2001, pp. 13-14)

1.      實務人員發展 (Practitioner development)學校本位發展、自我發展、新進教師訓練、教學輔導、觀察、見習、以及協同教學。

2.      專業教育 (Professional education)參加高等教育機構所開辦的文憑課程,著重學習教育理論與實務的關係,並且獲取學位證書與專業資格。

3.      專業訓練 (Professional training)參加由地區教育機構、學校外聘顧問、高等教育機構講員所主辦的研習會、課程、以及座談會,此種訓練強調實務的訊息和技能,且可能藉此獲得學業獎項或國家標準認證。

4.      專業支持 ( Professional support)由其他教師或行政人員提供專業的支持,以實現教師契約的服務規定,例如:招聘和評選程序(包括職責說明)、升遷、生涯發展、評鑑、教學輔導、成立教學小組、人員工作重新分配、以及機會均等。

        Zepeda (1999, pp. 96-109) 提出教師專業發展的模式包括:

1.      RPTIM模式:Fred H. Wood1970年代末期提出一個五步驟的取向:準備(Readiness)、規劃(Planning)、訓練(Training)、執行(Implementation)、以及維持(Maintenance),來系統性的改變學校。此模式的基本信念是主張學校是改變的主要單位。

1)準備(Readiness)準備是為改變建立有利的條件,此階段需要完成下列四個任務:
          A.
建立改變的氣氛與提供支持。
          B.
建立改變的期望與承諾。
          C.
針對具體執行方案或實務達成共識。
          D.
獲得行政人員、教師、以及社區的支持。

2)規劃(Planning)此階段的任務包括:
          A.
界定專業發展的具體目標。
          B.
辨識專業發展可以運用的資源。
3)訓練(Training)此階段可採用的方式包括座談會、行動研究小組、全校性小組、學習
         
社群等,階段任務包括:
          A.
選擇適當的進修方式。
          B.
招募培訓人員。
          C.
發展進修時間表。
          D.
提供必要的行政支持。
4)執行(Implementation)教師在此階段是要將前一階段所學到的技能運用到班級實務,
         
校長需要提供輔助、表揚、以及必須的資源。
5)維持(Maintenance)此階段可採行的方式包括教學輔導(mentoring)、同儕指導(Peer
          coaching)
、自我反省分析(self-analysis through reflection)、班級相互觀察
(reciprocal
          classroom observations)
、以及教師和行政人員的合作式對話
(collaborative dialogue
          among teachers and administrators)
,此階段的任務包括新實務的確認和更高階的運用。

2.      個人引導模式 (Individually Guided Model)TracySchuttenberg1985年提出此模式,以輔助個人和組織達成共同的改進目標。此模式是由教師自行規劃其專業學習,因此可以高度滿足教師的個人需求。自我引導的專業發展可以自行運作,亦可成為學校或學區整體計畫的一部分。進修活動可採教學輔導、同儕指導、以及教學反省。

3.      問題本位學習模式 (Problem-Based Learning Model)此模式是利用真正的議題或問題,來建立一個主動的、學習者取向的環境。其過程為:
1)辨識一個問題情境,包括方向、引導的問題、可利用的資源。
2)發展清楚陳述的目標。
3)參與者發展他們自己的問題解決方式。
4)提供一個合乎實際的問題解決時間表。
5)形成小組、參與者自行選出領導者或促進者。

4.      學習小組/群組模式 (Study Group/Cluster Model)此模式始於1980年代早期,研究發現教師本身比校外培訓者能夠提供更好的教學回饋。學習小組提供教師一個終身學習的管道, 而且由於教師可自選學習主題,因此能夠與教師本身的教學實務相結合。學習小組模式成功運作的因素包括:
1)信念系統:學習小組需要一個能夠培養終身學習需求的信念系統,教師必須了解專業
         
發展永無止境。
2)行政的支持:學習小組需要資源,例如時間和取得最近相關研究。
3)促進者:促進者協助發展和維持小組學習主題以及召集每一次的會議,學習小組會議
         
每次以一小時為限,每次舉行的時間和地點應保持一致,會議中應鼓勵成員嘗試新的
         
觀念和實務。

5.      行動研究模式 (Action Research Model)教師擔任行動研究者,研究其自己的教學實務,並據以改進其教學。行動研究的步驟包括:
1)界定主題;
2)發展研究工具;
3)蒐集資料;
4)組織和分析資料;
5)建立行動計畫;
6)報導結果。

       Zepeda (1999, pp. 109-113) 另外提出三種能夠運用在上述模式的專業發展過程:

1.      同儕指導 (Peer Coaching):同儕指導有兩種形式,第一種是由校外專家來進行指導,第二種是同一個教學單位、小組或同校教師彼此之間的相互指導。同儕指導的運作程序包括:
1)調查接受改變的氣氛。
2)辨識要探討和觀察的特定議題。
3)培訓教師。
4)將新的實務撰寫成單元教學計畫。
5)在觀察前會談時審核單元教學計畫。
6)觀察教師教學。
7)觀察後會談進行反省和分析。

2.      教學輔導(Mentoring)教學輔導長應用於協助新教師順利適應一個新的教學環境。教學輔導者(Mentor)擔任的角色包括:提供支持和鼓勵、成為可談心的對象、提供學校氣氛、文化、以及政策方面的訊息、教師、諮商者、介入者(intervener)、以及贊助者(sponsor)。理想的教學輔導運作條件包括:
1)教學輔導者和受輔導教師是由彼此相互選擇而配對。
2)在行政方面給予時間運用上的支持。
3)探討的議題應由相互協商而形成。
4)受輔導教師應逐步朝向獨立。
5)承認輔導關係的獨特性。
6)輔導關係在本質上是相互的。
7)參與雙方對於討論班級以外的議題持開放態度。
8)參與雙方應積極對話。

3.      反省和對話 (Reflection and Dialogue):反省和對話彼此有自然的因果關係,因此一併考慮。反省是一種嚴肅的思考,可用於評估、獲得技能的工具、以及自我引導學習的管道。反省可協助辨識先前存在會阻礙學習的偏見,以及對於個人專業成長與學校改進最相關的議題。

        Robb (2000, pp. 25-26) 提出教師專業學習的可行方式包括:

1.      學習小組 (Study group)取代教職員會議或教師計畫時間,必須加以組織以避免教師感覺被迫進行改變。行政人員的主要目標是邀請教師進行學習,而非要其改變。小組成員可自行決定學習主題、專業閱讀材料、討論議程。主任教師或有經驗教師以及()校外顧問可以擔任召集人來主持小組會議,行政人員也應參與。

2.      同儕教學輔導方案 (Peer-mentoring program)針對新任教師和新進教師。

3.      教師組織的學習小組 (Teacher-organized study group)利用上課前或放學後聚會,屬自願性質。

4.      同儕指導或由校外顧問指導 (Peer coaching or coaching by an outside consultant) 由教師自行邀請指導者。

5.      研究所或繼續教育班 (A graduate or continuing-education class)提供給有此課程需求的教師。

6.      後續網絡 (Follow-up network)將新任教師和有經驗的新進教師與熟悉學校文化的教師兩兩配對。此種夥伴關係可以是正式的同儕教學輔導方案,也可以是非正式的同伴關係。後續網路的目標是要幫助教師適應學校文化和行政工作。

7.      同儕評鑑 (Peer evaluation)教師設定要達成的目標,同儕評鑑者提供一整年的支持與引導。

        美國馬里蘭州蒙哥馬利郡公立學校的教師專業成長手冊(Montgomery County Public Schools Professional Growth System (Teacher Level) Handbook 2004-2005),提供以下教師專業成長活動的選項:

1.      同儕反思對話(Peer Reflective Conversations):邀請同儕討論協助反思個人教學、選擇討論主題,例如:學生作業範本、課堂拍攝教學錄影帶、或同儕訪視資料。

2.      同儕專業訪視(Peer Visit with Reflection):邀請同儕協助觀察個人教學,並提供教學省思;參與計畫對話以確認課堂教學重點;參與反思對話以改善教與學。

3.      專業訪視(Professional Visits):觀察同儕或課程,參與對話與反省,改善自身教學,或確認課程重點。

4.      行動研究(Action Research):研究個人之教/學實務問題,並提出解決之策略以改善教學。行動研究步驟:觀察現況、文件分析與討論、提出問題、蒐集資料、分析資料、確認行動步驟與執行、文件分析與討論、總結與分享學習經驗、提出結論。

5.      研究小組(Study Group):在自願基礎下,與教育學者合作新的教學實驗方案,以增進學生受益之專業技能。

6.      錄音或錄影(Audio/Videotaping):錄音或錄影教學活動,邀請同儕針對教學錄影帶作反思對話。

7.      開設工作坊或課程(Delivery of Workshops/Courses):準備與發展及開設課程或工作坊;為同儕、家長提供可測量的教育效果。

8.      研發教學媒材Develop Instructional Materials):研發有關教學主題媒材,並與同儕分享。

9.      撰寫札記(Journal Writing):專業閱讀後之反思或統整;檢討個人教學或同儕教學;從課堂教學觀察紀錄並分析趨勢;針對問題長時間紀錄其現象並提出反思。

10.  參與專業網絡Networking):參與定期或例行同儕對話,且聚焦於學校改善之合作活動;與他校參與者共同合作;聚焦於教育變革目的工作;從事參與者主動發起的學校本位重建工作。

11.  研發新課程(New Curriculum Development):發展先進課程成為領航者,並與同儕分享。

12.  修習一門課程Participation in a Course):應用習得教學策略於教學實務中,並與同儕分享。

13.  交換教師方案Teacher Exchange Program):彼此交換班級教學,並與同事分享教學觀察。

14.  協同教學(Team Teaching):共同規劃、教學與評鑑某一活動單元。

15.  由評鑑者與受評者協議的其他成長活動

16.  專業發展教師支援小組協助(PDP Support Team

  上述16項活動大多可與其他老師合作完成。此外,上述第34678912等項活動,以及參加校內外研習、閱讀相關文獻等活動,為教師可以獨自完成的專業成長活動。

綜上所述,Bolam的分類方式較偏向傳統的教師專業發展途徑,ZepedaRobb和馬里蘭州蒙哥馬利郡公立學校,則偏向新的教師專業發展趨勢。傳統的教師專業發展途徑,是以教師參加校內培訓與校外專業課程為主;新的教師專業發展途徑,則呼應前節所述的新的教師專業發展趨勢:持續性、系統性、合作性、建構性、多元性、研究取向、情境取向、學生成果取向等,可能途徑包括同儕指導、同儕評鑑、學習小組、教學輔導、教學反省、行動研究、個人引導模式、問題本位學習等,不同途徑之間可彼此相互為用,以促進教師永續成長。

 

 

menu_bottom_background

::: copy right: 苗栗縣政府教育處資訊中心
建議使用瀏覽器Firefox或Chrome