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多元理論
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 教育革新議題-教學革新   課程所博士班      學號:MB89988103

                       56          博士生:沈羿成      

問題討論:

教學理論的派別很多,諸如行為學派、認知發展論、認知學派、人本學派、建構等五花八門,甚至有些學者的主張相斥。請問

 

(一)今日教學革新的學者主張:應該如何使用或對待多元理論?

 

法則和事實,僅管他們到達真實的科學形式,也不能產生「實踐的規則」。它們的價值對於教育實踐──和所有的教育是一種實踐、知性或偶然和例行的形式──是間接的它在於供應知性的工具讓教育人員使用。所有的理論是試驗的;它們是暫時性的假定。

(1)    沒有一個理論是完美無缺的:

所有的科學陳述必須永遠都是暫時性的。最好把我們喜愛的理論想成「(研究發展的)進步的報告」,而非設計教學的最終陳述(答案)。

未來的研究發現和理論將引導我們重新考慮論題和問題,需要進一步檢驗和修正我們的進步報告。

(2)    沒有一個理論能夠包含所有的主題的大小問題

我們在討論理論與實際問題時常會提出所有和任何大小事。理論家指定理論真實的使用範圍。研究者選擇某些變項而忽略某些變項。

都是有限範圍的變項或事件。一節課、一科目…要有很多理論才能處理大小事,一個理論無法包山包海。

    3)任何一個主題都需要很多理論進行

     心理治療使用多元統整的理論,自然科學中多元和矛盾的理論叮以捕

     捉現象的不同面向。知識使用者和生產者可以從一系列可能的理論中

     獲益。∴任何一個主題(認知、技能、情意、道德、情緒;國語、數

     學…)都要有統整很多理論。

    不論是新進的知識使用者或有志氣的知識生產者、研究生或大學生、有經驗的專業人員,似乎發展出對某些特殊理論的偏好,而且不論是在研究或實踐的情境中,他們認為:在一個特定脈絡中使用多於一個以上的理論是有問題的。這種對某些理論有非常強烈的承諾,經常導致袪除或至少是剝奪其他爭妍鬥豔的理論。因此,實際從業人員在運用理論時,應採多元兼容的態度來看待理論。

 

(二)請舉實例說明或舉自身的使用或對待理論的經驗。

 

教學理論五花八門,簡而分之,大略分為巨觀與微觀。巨觀的教學理論是從

文化脈絡的觀點來看學習,如維考斯基等學習理論。從社會觀點的學習理論有情境理論、皮亞傑的認知發展論、班杜拉楷模學習、合作學習理論、動態評量理論。微觀的教學模式如:蓋聶學習理論、訊息處理理論、認知發展論、行為理論、多元理論、AUSUBEL有意義的學習理論、布魯納學習理論。理論雖均不完整,但在實用上卻有奇巧妙之處,若能掌握其核心觀念,就能有效的將其融會貫通。以下先從蓋聶的教學微觀開始論述,並企圖整合所有的教學理論。

   蓋聶教學理論分為九個步驟,引起動機、告知學習者目標、促使回憶舊經驗、程現學習教材、提供學習輔導、引發行為表現、提供回饋、評量行為表現、加強保留與遷移。在引起動機時,必須和學習的概念激麼要相吻合,例如教分數加法,其舊經驗是整數加法,兩者經驗教接近;教故事體大意時,就要運用以前教過累似的故事體的大意。這個原則就符合皮亞傑的同化與調適的建構理論,同時也符合AUSUBEL有意義的學習理論,透過整數加法的架構連連結分數加法的結構,產生有意義的學習,前者強調發現,後者強調透過講述提昇學習的效能。接著告知學習者目標,明確的告知學生,今天要學習的單元目標,如分數加法。再來回憶就經驗,例如:怎麼樣的條件下,才能進行加法的運算?單位量相同,單位數進行運算。掌握核心的觀念後,下一步驟就是呈現新的教材單元(分數加法)與提供學習輔導。如:分數要進行加減時,同樣也需要找到相同的單位量,單位數才進行運算。不斷運用加法的舊經驗進行同化與調適分數加法,原來的加法概念就成為前導架構。在與學習互動的過程,就是一個連續不斷的刺激與反應的操作制約聯結,直到建構完整的分數學習概念。互動的過程中,依據不同學生的反應,老師會調整不同的提問方式,這就屬於動態評量的方式,有效的引導學生進行建構。透過一次又一次的提問與釐清互動,不直接告知答案,並透過動手操作表徵,如:作圖、裁剪,讓學生發現學習的結構,分數和整數加法的觀念是相同的,這就用布魯納得發現是學習理論。學生因為具有多元的智能,因此在提供學習範例時,可以提供不同的學習方式,如影帶、E化學習、動手操作等,這就是運用到多元智能的理論。接著進入引發行為表現、提供回饋的階段,這時教師退居學習幕後,再提供一個新例子,讓學生小組,透過互動,和老師剛才概念步驟的楷模表現,解決新的問題。在互動的過程,就是小組合作學習。老師有步驟的講解和說明,壤學生進行模傚,這就屬於班杜拉的學習理論。學生從不會的實際表現,老師透過運用不同的教學建構策略,如:合作學習、動手操作、楷模示範等,激發學生產生潛在的表現水準,這就是為考斯基的鷹架理論,當然在運用例子時,考慮到不同學生的學習經驗,有利於學生鷹架的學習成效。最後進入評量行為表現、加強保留與遷移的階段,一到三階段是屬於刺激,四到六階段是編碼的階段,將資訊存入長期記憶後,八和九階段,就要進行提存與運用,這就是訊息處理論。

若未能掌握各理論的核心概念,以及理論不同的情境脈絡,在運用上將會分崩離析,理論多元,教學混亂,理論認知和教學行動將會嚴重的脫鉤。以下以三角形教學為例

1、教材分析:

    三角形公式為底乘高除以二。為什麼呢?要先回到學生的舊經驗,長方形面積的計算方式為長乘寬。那為什麼又要長乘寬呢?主要是因為一排一排點算較快。這樣的經驗,又可退到學生最早的經驗,一、二年級點算的經驗。有了點算經驗,就可利用點算的經驗,解決三角形的面積的問題。當圖形不是正方形,點算時,無法像正方形點算那麼容易方便。因此,所有面積的計算方式都必須回到正方形,兩個三角形就可組成一個正方形,然後再減去一半,就可找到一個三角形的面積。

    這樣的觀念又可解決平行四邊形和梯形和圓形,而後,又可轉成統整三度空間柱體和體積的能力。

    我為什麼這樣分析。畢聶(Beane,J)將統整課程分為四種,其中一種為經驗統整,內容提到「人們學習統整有兩種方式:第一,新的經驗「統整到」我們的意義系統中;第二,我們組織或「統整」過去的經驗,以協助面對新的問題情境。所以經驗統整指的是,我們把學到的新經驗統整到意義系統中,以便能夠處理新的問題。」在本單元中,我希望引導學生能以過去學過的長方形面積的觀念解決三角形、平行四邊形、梯形及圓形面積等問題。而不是將各單元教材分解的肢離破碎,以致缺乏關聯性,增加學生學習負擔外,更重要的是抹煞了學生自行解決問題的樂趣。

    另外,皮亞傑認為,「如果將童年視為發展邏輯思考之重大且必要,那麼老師就必須先計畫組織與創造呈現問題情境,老師也需要提出反例來引導學生,提供學生智識成長所需基本要素。因此,教育者和兒童必須是雙向互動。」皮亞傑反對老師以語文方式直接教授抽象觀念或原理,因為這種方式會造成兩種後遺症:兒童主動建構知識的意願受到抑制。兒童對自己思考事物的能力喪失信心,轉而注意老師的正確答案。

    美國著名的教育心理學家布魯納(BRUNER1961)氏曾說:「學校應該是供學生發現事理的地方,而不是供學生學習事理的地方。」發現事理就是更進一步的思考與推理歷程。教師應將學生置諸問題情境中,希望他主動去思考以探求答案。教師所做的,不是隨意指定問題然後供給答案【教育心理學 東華書局  張春興 林清山】。

    解決三角形面積,就成為我教學的問題主軸,引導學生運用點算和正方形的概念的經驗,就是我的教學解決推展線。

    2、教學流程:

教學事件

教學活動

 

   

 

.引起動機:

在黑板上,不規則的貼上20個磁鐵。

�用什麼方式點算較快?為什麼?

 

.告知學習者目標:

告訴學生今天要學習如何計算三角形面積。

確定今天要達成的目標。

.刺激回憶以前的學習:

黑板上貼一個正方形。

.正方形的面積如何計算?為什麼?

 

 

四呈現明顯刺激(講解)

.提供學習輔導(示範)

黑板上貼一個三角形。

�三角形的面積如何計算?

�有幾種解決方式?為什麼?

 

師生共同完成

.誘發表現(提問)

.提供回饋(理答)

再提供一個鈍角和銳角三角形。

�這兩個圖形有幾種解決?為什麼?

�哪一種處理方式最快?

 

統整活動

三角形公式為底乘高除以二。兩個三角形可組成一個正方形,正方形面積,一排一排點算較快。然後,再減去一半,就可找到一個三角形的面積。

複誦後進入長期記憶

.評鑑表現

寫課本練習題:(寫完後,全班共同討論)

每個學生輪流做思考表白,說明我如何做的?為什麼這樣做?當有學生無法說明時,請程度較好的學生協助,該生複誦,並說明。

個人獨自完成

.提供保留與遷移

請學生複習梯形面積,並做重點摘要。

提醒學生以既有的觀念處理新的單元

 

   蓋聶的教學理論強調工作分析,為了確保教學目標能夠有效的達成,因此在學習概念的分析上,就需要步驟化,以期學生能達到學習成效。這樣的教材分析,與理論的運用,才能讓理論與實務聯結,而不是將理論與實務分解。

    

 (三)說明這種使用或對待理論的方式在教學革新上的效能。

(1)    具體的目標也可以訂定較清楚的學習目標。

(2)    監控達成學習目標的過程:有了概念地圖,就可以形成較清楚的學習步驟。根據不同的時間、地點和對象的差異,調整不同的步驟,乃是透過原來的概念地圖的指引,所以同時形成了後設監控的學習。

(3)    給與完整的概念:經過教學事件的分析,可以清楚掌握整個學習的概

念地圖。

(4)    陳述清晰:經由概念事件的分析,教學前後次序逐漸形成步驟化,能有助於陳述清晰,促進學童學習理解。

(5)    新舊概念的銜接:經由概念的分析,可以清楚的了解,概念和概念間的關係。前面概念就成為後面概念的新經驗,也就是前導組織。

(6)  每一個新的概念、學生學習的原則意義都能理解、在教學表徵中能相互的檢視、完整的邏輯概念。

    一個有效的教學設計理論是針對人們的「學習和發展」如何做更好的幫助提供明白指引的一個理論。學習和發展包括認知、情緒、社會、身體和精神。促進認知學習應該提供:清楚的資訊、經認真推敲的練習、.教育性的回饋、強的內在和外在動機。教學設計理論的特徵:設計導向、確認教學方法在情境中應否被使用、所有的教學設計理論可以細分更詳細、更具體的方法要素。這樣的教學運用,同時具備有效的教學理論的原則。

 

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