title icon 心靈工程師
menu_top_background
:::
後現代課程研究的內涵與應用評析
:::

 課程理論專題研究  課程所博士班        號:8988103      

    115日之2  閱讀章節:白亦方      

                                             博士生:沈羿成
一、文獻簡述

   課程應用強調實用性後,現代的意涵解讀各異,詮釋差異大,必會產生多元紛擾的現象,這樣的多元紛擾現象可能受到殊異的擁抱或排斥。台灣的課程改革研究方法,兼具科學化方法和族誌式方法,屬於科技取向與人文取向的共存,這都是課程改革研究者能夠把握問題性質,選出適切的方法與程序,以達成預期目。本文從課程研究的類型著手探討這些類型與後現代概念的連結;而後現代課程的特色描述,可以從若干學者的論述主張中加以掌握。最後,透過後現代課程研究概念的批判分析,提出幾項疑慮, 期望台灣教育學界對於後現代課程研究的內涵與應用價值有所認知;進而反省後現代課程研究其倡議的初衷,驗證其衍生的效果,為課程研究開展多元學術造型,奠定更為紮賞的基礎。 

 

二、重要觀點:

(一)科技取向為課程研究的一大主流,要求可觀的數據,並追求可量化的師生行為。這類的實徵研究多半具有研究 外顯行為,針對可證實和可證明的對象,不信賴人類的判斷等概念。人文主義取向的研究包括歷史研究、批判理論、文藝分析、哲學分析、解釋學的、自傳的、政治的、經濟的、美學的和詮釋手角度,其源於1970年代的「再概念化」運動。

(二)Schwab ( 1970)早在1970年便提出三個課程研究的警訊:1.課程糊搖搖欲墜,其方法與原則無法繼續發揮功能,以推動教育進展;2.課程領域之所以形成這種讓人沮喪的結果,是因為錯誤地依賴理論;3.只有將課程的重心,從逐理論轉移到實務運作,課程領域會獲得重生。

(三)課程研究問題,有可能受到理論引用的歧異、焦點議題的模糊,以及更常見的個人詮釋與生活經驗的影響,讓成效打了折扣,或者衍生始料未及的問題。後現代課程研究的掘起,其在理論引用、成果應用、定義解讀、學術訓練背景等層面引發的互動與發展,是相當值得探究的。  

(四)課程研究的範圍很難界定。一方面,研究一詞具有不同的取向;其次,課程一詞也涉及不同的定義,使得課程研究的定義往往屬於學者自行界定研究範圍的「約定式」定義,或者蘊含行動建議的「規劃式」定義。再加上以研究概念來說,問題可以是評鑑性的,亦可以是描述性的;屆全也輕 問題也可以著重過程、結果或意義分析而有所差異。

(五)後現代課程觀建立對於課程領域的批判上,認為課程受害於過度量化結果的產出與技術官僚以及科層體制,而課程在這樣的情境中,扮演了強迫、控制壓制學生思考的工具角色。

(六)後現代課程理論的特色包括以下幾項: 1、多元文本的課程觀:課程並非來自秩序、可預測的過程,而是可供各種詮釋的故事文本。 2、反權威的課程觀:允許教師的創造性,而非階級宰制的控制。 3、反壓迫的課程觀:教育的主要任務在於扭轉受壓迫者的感受。 4、跨越邊界的課程觀:著重跨學科、跨文化的課程內容。 5、變動發展的課程觀:課程發展更為動態而多元,視變化與衝突為正常的過程。 6、建構取向的課程觀:知識乃由個人建構。

(七)引介後現代課程理論的同時,包含理論研究者與實務工作者在內,多半都會受到相關主張、語言、理想以及論述的吸引,很難不著迷於它企圖擺脫現代性主宰敘事的魅力。對於學術理論的缺乏紮賣訓練,漠視本身從事課程研究的充份時間浸潤,速效式的表象援引,對於解決實質課程問題,沒有助益,會偏離軌道。

(八)現今的反中央集權風潮中 ,再怎麼鬆綁或是權力下放,還是要有最低的秩序要維持,否則就失去了意義。在現代與後現代的爭議中,現代並非一無是處,仍有其適用的對象,且仍可同時存在。

(九)後現代課程面臨的問題之一是,它無法針對其整體的有效性,提供具有說服力的知識宣稱或證據,作為足供社會信賴、能夠指引課程實務的一種方法。

(十)後現代的主張如何在台灣課程研究利害關係人的世界觀 獲得適切的釐清與詮釋,不該停留在表面的詮釋,缺乏時間得浸潤,以訛傳訛將帶來災難。

(十一)教育活動的保守性質以及穩定發展的必要,其先決條件對於後現代課程研究所標榜的精神意旨,便已構成極大的限制,由此可以預見其有限的成效與大規模應用的悲觀。

(十二)如果為了爭取社會正義公平的理想,卻排除不受任何批判與檢視的研究方法,缺乏充分的對話,則可能會窄化而導致另一種宰制,後現代主義將會是另一條不歸路。

(十三)後現代課程領域六大危機徵兆:1.將問題與解決的辦法,從具有象徵意義的實話工作者身上移交給其他人。2.從原則方法的使用潰敗到空口說白話。3.實務嚐試以無辜的姿態,返回教材範疇,斷絕了與之前種種努力的連結。4.課程學者的角色撤退為觀察畫、評論者、力使學者以批評他人貢獻者。5.以新語言來重複舊有而熟悉的知識,使得根植於更古老而熟悉語言中的舊意義,無法獲得多少助益。 6.爭論、爭鬥與個人的辯論,大大增加。

 三、內容評析:

   後現代是對於現代思維的反動。現代主義強調科學理性、線性思考,缺乏對人的關懷與關注,是工具導向的時代,強調社會控制與分配,忽略人對環境有主動控制的權力,是主動詮釋與建構的實體。在這樣的氛圍下,導致了社會的再製、階級的複製,教育成為不公不義的社會工具,在這樣的時代背景下,促成了典範的轉移,由科學理性轉向人文主義,從現代走向了後現代。

    九年一貫強調多元與權力下放,對於中央集權式的課程的反動。確實如文章所言,諸多令人擔心的面貌,有人誤以為後現代是以反科學、反理性、反民主、反知識、反社會、反文化為號召,如此不負責化約簡略的思維,充斥著整個社會。若對其背景缺乏充分的了解,可能會擺盪在,多元與混亂、批判與抱怨、反省與藉口的鐘擺上,迷戀於眾聲喧嘩,為了不一樣而一樣,殊不知自己已經走入另一個共犯的結構體系中。儘管現今的反中央集權風潮中,再怎麼鬆綁或是權力下放,還是要有最低的秩序要維持,否則就失去了原來的意義,在現代與後現代的爭議中,現代並非一無是處,仍有其適用的對象,且仍可同時存在。我們該回頭想想,這樣的問題背景與共識,現場的老師知道多少?對情境意義詮釋不足的情況下,願景何在?理想何在?這樣是後現代的思維嗎?儘管是篤行批判主義的論述,哈伯瑪斯的理念是這樣在運作嗎?強調現代主義的不公義,難道這樣的急就章,就是以人為主體了。缺乏時間的浸潤,在不知道為何而戰的同時,就大喊著士兵往前衝,急就章的實行九年一貫課程,怎麼可能掌握其核心的精髓,與價值理念呢?當發生問題時,就又以後現代、多元、非線性模式為精神號召,這不是又落入另一種社會控制嗎?為了反省而反省、為了統整而統整、為了建構而建構。理念與問題本身沒有錯,因為政策操作與落實的過程中,缺乏具體的步驟性,更忽略理念浸潤的時間,又開啟教育的另一場的921大地震!

四、問題討論:

1、多元化的課程可以破除強迫與控制學生的思考課程,在缺乏社會控制的課程,是否會造成更大的教育問題?

2、理念在實踐與實務現場時,如何有效的轉化?

 

 

 

menu_bottom_background

::: copy right: 苗栗縣政府教育處資訊中心
建議使用瀏覽器Firefox或Chrome