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後現代課程論述的多元內涵與潛在迷
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 課程理論專題研究  課程所博士班        號:8988103      

    115   閱讀章節:甄曉蘭      

                                             博士生:沈羿成
一、文獻簡述

   學科課程發展的現代典範的工具理性,強調社會功能,導致了社會再製與階級的再製的負面的影響,因此促進了典範的轉移,轉向了後現代重視多緣脈絡的典範理解。後現代的觀點是歡迎多元、尊重差異、拒絕專斷的立場,較多著眼於個體自我意識與存在經驗的發展,對於社會意識形態的批判與社會正義的建立,認為課程是不斷建構的過程。後現代學者通常用歷史的、社會的歷史的、社會的、美學的歷史的、社會的、美學的、哲學的及心理分析四種課程探究方式。當代課程理論發展趨勢的最前端課程論述文本,包括性別文本、現象學文本、美學文本、後現代文本。後現代課程理論在引用其他領域的概念、套用隱喻時,常常發生問題,許多漫不經心的乎亂移植最為人所詬病。解構與建構是後現代的核心精神與訴求,透過不斷解構的功夫,尋求課程語言表徵中相互的矛盾關係意義,方能對課程產生理解。

 

二、重要觀點:

(一)學科課程發展的現代典範的工具理性,強調社會功能,導致了社會再製與階級的再製的負面的影響,科學典範的理性與實務現場的落差,導致課程導向了死亡,因此促進了典範的轉移,轉向了後現代重視多緣脈絡的典範理解。後現代的論述經常化眾取寵,掌握不易,以致缺乏對實務的關懷。

(二)技術理性淪為社會控制的工具,再概念化的重建運動,使課程的取向轉向實踐興趣與解放興趣,較多著眼於個體自我意識與存在經驗的發展,對於社會意識形態的批判與社會正義的建立,認為課程是不斷建構的過程。

(三)後現代的觀點是歡迎多元、尊重差異、拒絕專斷的立場,去中心化與片斷化的課程論述成了第二波概念重建運動。

(四)概念學者通常用歷史的、社會的歷史的、社會的、美學的歷史的、社會的、美學的、哲學的及心理分析四種課程探究方式。在歷史與社會的、政治的課程論述,多半屬批判取向,關心意識的覺醒與社會得再造。美學哲學與及心理分析的課程論述,則叫傾向後批判取向,較重人文價值關注,焦點由傳統的工具理性變為質性評鑑,由目標導向變為意義導向。心理分析的課程論述較重自我的再發現,強調敘事教育經驗。

(五)pinar等人認為課程充滿許多實務與政治議題,為了對這些一題有充分的理解,必須廣泛地由整個社會和學術的各種文本脈絡來理解課程,才能通盤的理解課程並進行改革。

(六)性別問題長久以來根深蒂固隱含在日常生活中,從性別的角度來解析課程,不難發覺性別問題如同階級、種族問題,常是教育不公平的根源。學校的組織、課程目標、能力分析、教學系統、教師期望等,及潛在課程不斷的複智強化性別的刻板印象。

(七)現象學課程學者認為課程及生活經驗,對主流的工具性教育控制訴求常做諸多的批評。認為理論的本質應該被實踐的,不是高高在上的,而是要與實際生活的實踐活動有所關連,需要在時空因素中,相互補充與修正。實踐包括了對情境的批判、反省,所以理論應該是自我意識和結構的交互,是一種不斷辯證過程。期研究方法為自傳式的方式,進行反省。

(八)後結構及後現代理論提供了對表徵的批評,以及對理論反應實體概念的批評,認為理論最多只能提供對象世界部分的觀點,所有世界認知的表徵,其實都受到歷史和語言的限制。cherryholmes認為課程是建構、解構、又再建構的過程。doll認為後現代的課程研就應該朝向多元開放,有別於現性結構的現代主義。slattery身為後現代的折衷主義者,後現代的課程需以歷史脈絡,並以多層次、反諷的、偶然的、演化的與傳記的,因此需要鼓勵傳記式的反省、敘事探究、修正與解釋和脈絡理解。slattery認為必須廣納各種聲音,並將人性本質、知識建構、心靈和道德倫理納入後現代課程。

(九)美學文本的論述,也就是希冀藉由課程與美學的交互滲透,賦予課程本身一種美學的訴求,藉由填補想像與智性知識間的裂縫,提供重新理解世界的經驗。

(十)後現代課程論述的特色偏好多元、多樣性、片斷性及不確定性,常出現簡貼拼湊的雜陳形式。後現代課程理論再援用其他領域的概念、套用隱喻時,常常發生問題,許多漫不經心的乎亂移植最為人所詬病。

(十一)解構與建構是後現代的核心精神與訴求,透過不斷解構的功夫,尋求課程語言表徵中相互的矛盾關係意義,方能對課程產生理解,因為解構是一種體驗,而不是一種方法,我們需要藉知來挑戰我們的課程思想,去建構可能的出路。

三、內容評析:

  過去是強調工具理性的時代,受到TYLER理論的影響,將課程窄化為工學模式。工學模式強調標準化、秩序、隱定和統一,主要在追求技術控制和準確的社會效果。課程負擔雙重的社會功能,課程要灌輸同質性較高的價值,以維持穩定。其次,要教導分化的知識和技能,將一個人分配到適當的位置,適應效率至上的社會。其潛在課程佔有重要的影響力,對學生概念的影響最深,是政權合理化和合法化最有效的利器。因此,課程就成為社會再製,階級複製的工具與國家機器,失去了公平與正義,很難達成教育機會均等,階級間不再流動,窮困不斷複製,因此schwab大聲疾呼課程已死,它代表兩個涵意,其一:工具模式導致社會階級再製,失去以人為主體的課程不再適合真實的教育情境。其二:量化典範的工具理性研究方法,無法應用到實際的教育現場,因此課程即將瀕臨死亡。所以,透過典範的轉移解決現代主義對與解決教育實況的窮盡現象。後現代因此誕生,它強調的是多元的、非線性、非工具理性的、以人為本的,重視教育實務現象的文本,透過文本的描述與對話及不斷的反思,方能釐清教育現象的根本問題,擬定解決的策略。

  沒有一種理論是完美無缺的,也沒有一種理論是一無是處的,如何各取其優點,來增加其適用性,那才是教育之福。工具理性長久的調查教育現,掌握了教育現象,瞭解因子間的關係,那又如何呢?問題會因此而改變嗎?所建構的理論與知識,要如何落實在教育的現場,產生行動智慧,那是未來要繼續反思。透過後現代的典範取向,掌握文本豐富內容,透過不斷建構是一種很可行思維模式。

未來如何有效的掌握後現代課程典範取向的核心概念,建構較完整的理論,成為引導課程發展的軌道,否則,多元會變成混亂;批判會變成逃避的藉口,那後現代所帶來的將會是一場災難。

四、問題討論:

1、多元、非線性、非工具理性導向的後現代典範取向,就能夠減少社會再製現象嗎?還是另一種階級再製的開始?

2、如何有效的將現代與後現代的典範取向融合,成為折衷的典範取向?

3、如何善用潛在課程的正面價值,引導學校及社會正向的潛在意識的灌輸?

 

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