title icon 心靈工程師
menu_top_background
:::
課程決定的政治角力與權力運作
:::

課程理論專題研究  課程所博士班        號:8988103      

    1210   閱讀章節:甄曉嵐    

                                             博士生:沈羿成
一、文獻簡述

    大部分的課程決定是一種政治的活動,「學校本位課程發展」的實施,課程決定所反映的複雜權力運作問題,藉以突顯課程決定權力轉移所需設想的「彰權益能」實質意涵及其實際運作的價值與重要性。Goodlad的課程最被廣泛引用:「理想課程」、「正式課程」、「覺知課程」、「運作/實施課程」、「經驗課程」。學校本位課程發展的推動,學校的課程角色已不同於以往「由上而下」被動的執行者角色,學校課程決定權力也由金字塔型的階層控制,轉變權責共享的互惠關係。課程權力運作關係的改變過程中,學校亟需建立新的遊戲規則,來積極迎接權力重整的新局面。從鉅觀層面分析,忽略了學校無法掌握教育資源分配的事實,也輕視了其課程自主性受限的困境,諸如教師文化、學校組織結構等。從微觀層面分析,在不同權力的運作過程中,學校是否能體認章權益能的意義與價值。對於學校課程決定權力轉轉移困境的反思,學校行政人員如何透過權力分享與有效運作,增加教師專業權能感的理想,確實是學校本位課程發展所需要深入探究的。對於課程決定權力轉移與教師專業權能重建的反思,真正增益教師權能的權力轉移,必須是權力分享的運作形式,提供支持的環境,塑造出更有動機、具創造性及人性化的學校文化,必將有助於學校課程與教學品質的改善。課程決定權力的轉移與運作,是促使學校課程的發展有效解決教育的實務問題、增益學生的學習機會成效、發展教師的專業權能等,都是學校行政人員和教師需要不斷反省批判及自我提醒的。若能如此,有關誰主導課程決定、將提供怎樣的課程給學生等問題,將能在學校層級的課程決定運作層面,獲得較理想均答案。

 

二、重要觀點:

(一)大部分的課程決定是一種政治的活動, Walker (1990)特別指出,課程己定是多元價值的集體選擇,充滿了調解衝突觀點的爭門、競技、辯論與抉擇。

權力下放政策下「學校本位課程發展」的實施,課程決定所反映的複雜權力運作問題,藉以突顯課程決定權力轉移所需設想的「彰權益能」實質意涵及其實際運作的價值與重要性。

(二)Goodlad的課程最被廣泛引用:專家學者所建議的「理想課程」、教育行政單位所認可及學校所採納的「正式課程」、 教師對正式課程所詮釋產生的「覺知課程」、教室中實際執行的「運作/實施課程」,以及學生在課堂上所獲得的「經驗課程」五種,並將課程決定分成社會、機構、教學和個人(或經驗)四個層次。(三)不可否認地,基於不同層級、不同課程參與者的信念、價值的差異與衝突,課程決定總是隱含著不同勢力的較勁與權力的角逐,在課程決定的政治競技中,成為有實力的角者,並且按照權力的遊戲規則來競逐角力是非常必要的。

(四)學校本位課程發展的推動,學校的課程角色已不同於以往「由上而下」被動的執行者角色,學校課程決定權力也由金字塔型的階層控制系統,轉變成為扁平的參與管理、權責共享的互惠關係。因為新的課程運作機制,必然會導出不同的權力互動關係,也將由過去強勢政治權力對課程決定的介入,轉移到不同利益團體間的相互角力關係,課程權力運作關係的改變過程中,為因應課程決定權實的增添與轉換,學校亟需建立新的遊戲規則,來積極迎接權力重整的新局面。

(五)課程決定權力下放的省思:從鉅觀層面分析,忽略了學校無法掌握教育資源分配的事實,也輕視了其課程自主性受限的困境,諸如教師文化、學校組織結構、學校生態條件、學校領導類型、學校支援系統、外在行政體制的限制等。從微觀層面分析,在不同權力的運作過程中,學校是否能體認章權益能的意義與價值,並且洞察教育實踐場域對話論述中的一種權力關係,而掌握改革學校權力結構的契機,則是很值得批判反省。

(六)學校課程決定權力轉轉移困境的反思:學校行政人員如何透過權力分享與有效運作,來重整學校的權力結構,再造學校的文化生態,以達到擴大教師課程決定權責,增加教師專業權能感的理想,確實是推動課程改革、鼓勵學校本位課程發展所需要深入探究的。

(七)學校課程決定權力重整策略的反思:擴大教師參與課程決定的權力,以及促成教師專業社群的對話合作,是奠立學校文化生態轉變的關鍵,學校行政領導人員若能夠在課程決策過程中適度釋放權力,授權教師參與課程決定,透過組織重組與文化再造奠立學校課程發展的基礎,勢必能夠開創空間促成教師專業權能的發展。

(八)課程決定權力轉移與教師專業權能重建的反思:真正增益教師權能的權力轉移,必須是權力分享的運作形式,其核心在於信任教師,激發其潛能與自信,使其負起專業責任、享有專業權益,經由雙向調整期許的權力貫徹策略,提供支持的環境,塑造出更有動機、具創造性及人性化的學校文化,必將有助於學校課程與教學品質的改善。

(九)課程決定權力的轉移與運作,是促使學校課程的發展有效解決教育的實務問題、增益學生的學習機會成效、發展教師的專業權能等,都是學校行政人員和教師需要不斷反省批判及自我提醒的。若能如此,有關誰主導課程決定、將提供怎樣的課程給學生等問題,將能在學校層級的課程決定運作層面,獲得較理想均答案。

 

三、內容評析:

   學校文化是一個養護組織,一群習慣聽命於上級命令的老師,依照過去國編課程標準,如實的將知識傳遞給學生,日復一日,產生了煮蛙效應,沒有人會對傳統的課程提出異議,更不會對於自己成為社會階級複製的共犯與幫兇,感到懺悔,將所有的不公義是為理所當然,殊不知自己已成為加害人。因此,課程改變的關鍵,就在老師對個人所身處的處境反思,當觀念不改變,共識未凝聚,事實未成立,如何產生改變行動力呢?

   為了避免社會階級再製,破除了國本課程,國家只提供剛要,課程自主權力轉移到學校,授予學校更多設計課程的權力。九年一貫如烏雲罩日,如雷貫耳,喚醒一群慣於知識豢養的老師,學而不思者罔,那教而不思呢?不也如此嗎?學校本位課程突然要老師負起設計課程的責任,這是多大的落差啊!這個過程需要時間去彌補,彰權益能是一種學校本位課程,權力下放後,為了因應教師課程設計能力不足的觀念。既然知道能力可能不足,在推動的過程前,就應當事先規畫教師增能的計畫,但是卻又匆匆上路,怎麼能不失敗呢?我想教師的觀念與課程設計能力是教改失敗最關鍵之處。

  當教師觀念與設計能力不足時,談再多的專業對話、課程設計組織與任務、教學研究會,這些因應的作為,幾乎都是緣木求魚。老師根本不知為何而戰?都不知為何而戰,然後又要進行末端的專業評鑑,所評為何?立意良善,掌握教育品質,沒有不對之處。但認真的反思教改的過程,真的是缺乏程序的正義。人是好人,理念是好的理念,說的是好話,結果卻傷害了別人。前置的作業,整個推動的流程過於急躁,怎麼會有好的結果呢?教育是不斷互動建構的過程,可見整個教育仍舊充斥著實證理性的遺毒。理念與實踐的過程是急不得的,它必須循序漸進的進行,否則整個國家還是要重新輪迴一次,那將會得不償失。

  

四、問題討論:

(一)專業分享與責任的承擔,這兩者的關係在教師與行政角色間如何界定?

(二)如何讓教師增能與實務工作做最妥切得連接?

(三)如何讓建構願景與理念的時間,不成為推拖的藉口?

 

menu_bottom_background

::: copy right: 苗栗縣政府教育處資訊中心
建議使用瀏覽器Firefox或Chrome