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課程系統發展
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 課程理論專題研究  課程所博士班  學 號:8988103

         課程系統發展       博士生:沈羿成                                                          壹、前言

    理論是一種信念的表達,最主要的功能就是引導人們做正確的行動。教育實務工作及教育政策的推動必須基於某項理論,掌握某些理論知識,再分析與綜合資料、組織概念原則,使困惑的情境變得有意義的方式,使我們產生更有效率的習慣性行為,才能引領政策產生預期的效果。理論具有描述、預測、解釋、引導的功能,若要轉化理論為實務,必須先確定基本步驟。目前為止,課程沒有完整的理論,卻有多元的支持者,不同的價值信念和探究取向,未來課程理論的建構要朝向權衡與均衡、折衷,超越對立的概念。

    課程理論的研究通常和其所處的政治、經濟、社會、文化情境,乃致於國際關係具有密不可分的關係。課程可以促進國家整體的發展;相對的,國家的政經發展與社會情勢,也會左右課程研究的取向。台灣在解嚴及社會重新解構,都是促進台灣課程研究蓬勃發展的關鍵。因為課程需要回應台灣社會多元的期待與需求。經濟成長,國民所的提高,教育消費力提高,傳統菁英教育也轉變為大眾教育,學生異質性大,學習動機不同,促使學校需重新設計課程。因此也成為課程研究發展的因素之一。從整個台灣課程的研究趨勢發現,課程和所處的經濟、政治、社會、和文化脈絡的意識型態是息息相關,密不可分的。

   不同的課程意識型態,對知識都持有不同的假設,隱含著不同的價值體系與意識型態,更主導相關課程發展者的思維與判斷。綜觀當代課程理論的典範轉移,從技術典範到實用典範,再到批判實踐典範。知識社會建構論以及批判課程典範認為知識的傳遞與乃是一種相當程度的權力運作,認為課程是社會建構、歷史制約和政治導向的產物。課程組織的知識步局其實就是在探索、釐清什麼知識與經驗是有價值的,在課程的安排上優先考量,什麼是無價值的,可以排除在正式課程之外。同時也必須不斷的反思,這些課程是受到哪些意識型態所操控,哪些人是在這個課程架構下,未受到平等對待的族群,應做適切的調整,以求落實社會公平正義,所以我們必須藉由多元的角度和思維對課程進行研究。

    課程研究被看作是思想、學習、和解釋,用來理解課程,且在我們生活的世界,課程研究被用來描繪一場塑造觀點、性格、技能和知識的體驗行程。課程研究必然要考慮許多的問題,這些問題長久以來困擾著許多教育工作者,例如,什麼是有價值的,為什麼,哪裡,何時,如何,以及為誰的利益?對於課程的探究與理解是以不同的典範為導向,典範是以不同的方式,發現、瞭解、探究和觀看世界。例如社會建構學、經驗主義探究模式、詮釋學、批判學、後現代主義的探究模式,都是用不同的方式在研究課程。

     後現代重視多元脈絡的典範理解。後現代的觀點是歡迎多元、尊重差異、拒絕專斷的立場,較多著眼於個體自我意識與存在經驗的發展,對於社會意識型態的批判與社會正義的建立,認為課程是不斷建構的過程。理念絕不能懸在空中,應落實教育現場,這是身為後現代的每個教育人員應有之思維。為了彌補教育理想與實際、課程理論與實務之間的差距,必須重新反省課程的概念與本質,看待實務與理論間的關係,建構出符合實際需求。實踐過程中,鼓勵加強批判性的課程反思、發展詮釋性的課程理解,以積極推動課程行動探究,作為課程實踐理論的途徑。理想課程的種子最終還是要回到學校的泥土發芽生根。種子和泥土之間的媒妁之緣,誰有決定權?如何進行權力運作與角力。有關誰主導課程決定、將提供怎樣的課程給學生等問題,將能獲得較理想均答案。最後,課程再概念化延續了課程的生命,但若未積極加入中小學教師的經驗,課程將再深陷另一個泥沼。以下將究課程的背景、課程的執行與落實、課程的展望與反思進行一連串的課程理論發展進行探究與論述。

 

貳、課程背景

一、課程背景的意識型態

   學校教育是一種價值導向與文化的選擇,透過學校課程的實踐,建構既有價值與規律的社會。學校教育的知識控制問題是存在的,當存在某種價值取向時,就會存有某種知識的控制。但須探究什麼是合法的知識,要選擇什麼重要有價值的共同文化,作為課程的主要內涵。對學校教育知識控制與文化政治的解構與批判,有助於我們反思與檢視平常視為理所當然的課程知識與教學實踐。不同的價值體系或意識型態會產生出不同的課程,在課程意識型態的探討方面,重點必須放在觀念的深度反省和批判上,尤其不能忽略了教育意識與根深蒂固的社會信念、文化價值、政治信仰及心理態度間的關係。不斷的批判與反思,可避免成為階級宰制中共犯結構幫凶。

    社會文化就像是自然生態環境,不同的角色都有不同的功用,有的生態負責生產與製造,有的負責消費,有的負責清理。生物鏈之間彼此息息相關,是一種適者生存的自然現象,當我們看到自然生態中,動物相互殘殺的景象時,它其實也是生態維持平衡的一種方式,若強勢介入時,只會造成生態失衡。文化價值是課程的反應與建構的規準,階級的宰制需批判與反思,但不該介入太多,我們該關心的是如何促進階級正常的流動,當階級能夠正常流動,建構一個自然的生態環境圈,這種社會現象就該被複製,所以不該將社會再製視為負面的語詞。

   族群的文化和價值對種族確實會產生優勢,課程建構形成文化弱勢是必然的現象,也是必然之罪惡,儘管再思維再批判再公平,可能對某些弱勢的族群都是無益的。全球化的競爭壓力下,為了提昇國家的競爭力勢必會是如此,課程導向就會傾向培養具有競爭力的國民,當然就會產生強勢的文化族群,這都是不可避免的罪惡。難道就要批判教育為少數菁英服務嗎?難道就要為弱勢族群犧牲國家的競爭力嗎?如果這樣,那教育究竟有何功用呢?提供相同的課程和資源就叫公平嗎?如果將台北市的課程提供給花蓮山區的學童相同的課程,教他們一輩子都可能用不到的語言,這叫公平嗎?不也是另一種文化暴力嗎?我們應該以多元文化思維與價值,運用不同的文化,激發不同的文化優勢,結合地方特色,設計創意學習課程,激發族群的自尊心,趨向全球化的理念,那才是課程要考量,讓不同族群有服務社會的機會,以自己的工作為傲,就能降低形式上的劣勢,建構心理上的優勢區位。

 

二、課程設計的意識型態

   理念的課程是指由學校專家所提出的理念學說課程,都有其倡導的理想色彩與特定利益和立場。本節主要說明課程的意識型態,並從課程立場、教育慎思的過程與課程設計方法等三個層面分析「精粹主義取向」、「經驗主義取向」、「社會行為主義取向」、「科技主義取向」、「專業主義取向」等五種課程設計意識形態。每種課程皆有其背景的價值信念與立場,實際課程都是其折衷與妥協的方式,但其正當性與實用性皆須加以探究。

   不同的課程都有其關注的焦點和其偏頗之處,難以周全的狀況。精粹主義以學科為主體,忽略學生的經驗,和社會問題的現況;經驗主義以學生的經驗為主體,忽略人類傳承的學術文化,以及社會問題;社會行為主義關心社會現況,但卻忽略學生的生活經驗,及理性的探究學習;專業主義取向以老師的專業為考量,關焦與學的課程,但是教學的人不同,專業能力也不同,如何掌握其教學品質呢?教育的現場,也不可能完全都運用某種的課程取向,因此折衷的方式是最可行,但是,折衷的課程有何其正當性?實施成效會不會成為四不像呢?這些都需要再考量的。在五種課程取向中,確實可以隱約看到它們是有所交集的。以學生的經驗為出發點,這是經驗主義的論點。學生也會關心自己的生活環境,這些環境議題要解決時,當然會運用的問題解決的能力,如何界定問題、收集資料、設計方法,這是社會行為取向與科技取向。這些問題要解決時,所使用的知識,也可運用到學科取向較強的精粹主義。整個授課過程,教師與學生透過不斷的互動,引導學生進入特定的領域思想知識體系中,這是專業主義取向。所以也不一定完全要適用某種取向,有一些交集還是可以成為共構的課程。除共構的部份,可以依據領域與議題特殊性,透過延伸遷移課程,運用某些課程取向,強課程不足之處,強化議題的完整性。所以要如何擴大這個五個共構的部份,建構課程的色譜,是未來需要繼續探究的部份。

 

課程典範的轉移

 

    不同的課程意識型態,對知識都持有不同的假設,隱含著不同的價值體系與意識型態,更主導相關課程發展者的思維與判斷。綜觀當代課程理論的典範轉移,從技術典範到實用典範,再到批判實踐典範。知識社會建構論以及批判課程典範認為知識的傳遞與乃是一種相當程度的權力運作,認為課程是社會建構、歷史制約和政治導向的產物。

    課程組織的知識步局其實就是在探索、釐清什麼知識與經驗是有價值的,在課程的安排上優先考量,什麼是無價值的,可以排除在正式課程之外。同時也必須不斷的反思,這些課程是受到哪些意識型態所操控,哪些人是在這個課程架構下,未受到平等對待的族群,應做適切的調整,以求落實社會公平正義。

    課程的哲學基礎,在哲學探究的分類架構中,歸納組織為世俗之外、俗世中心、以人本為中心,從而探討本體論、知識論、價值論的假設。世俗之外的哲學立場深信知識是透過上帝啟示所獲得;俗世中心的哲學立場認為知識是經由感官和理性的探索而得;以人本為中心的哲學認為知識是透過個人經驗而建構的。

不同的課程意識型態,對知識都持有不同的假設,更主導相關課程發展者的思維與判斷。課程意識型態背後的知識論假設,藉以幫助參與課程發展的學者與實務工作者反省與引導個人的知識信念。

    不同知識論假設隱含著不同的價值體系與意識型態,以至於延伸不同的課程主張。綜觀當代課程理論的典範轉移,從技術典範到實用典範,再到批判實踐典範。技術課程典範受到工具理性的影響,將知識視為一套規則、既定的程序和不可質疑的真理,獨立於人類經驗之外,可當作一種達成目的之手段。實用課程典範則主張課程乃是教師與學習者之間的互動,只有鼓勵教師與學生一起詮釋的課程內容才是理想的課程設計。後現代的批判典範則強調知識本身不僅是反應真實,並且為個別學習者所相信,學生擁有絕對知識真確性的主權。總而言之,課程典範的轉移深受知識假設的演繹所影響,所以掌握知識的演繹假設,有助於掌握課程的內涵。

   

四、後現代課程論述的內涵與潛在迷思

 

    學科課程發展的現代典範的工具理性,強調社會功能,導致了社會再製與階級的再製的負面的影響,因此促進了典範的轉移,轉向了後現代重視多元脈絡的典範理解。後現代的觀點是歡迎多元、尊重差異、拒絕專斷的立場,較多著眼於個體自我意識與存在經驗的發展,對於社會意識型態的批判與社會正義的建立,認為課程是不斷建構的過程。後現代學者通常用歷史的、社會的歷史的、社會的、美學的歷史的、社會的、美學的、哲學的及心理分析四種課程探究方式。當代課程理論發展趨勢的最前端課程論述文本,包括性別文本、現象學文本、美學文本、後現代文本。後現代課程理論在引用其他領域的概念、套用隱喻時,常常發生問題,許多漫不經心的胡亂移植最為人所詬病。解構與建構是後現代的核心精神與訴求,透過不斷解構的功夫,尋求課程語言表徵中相互的矛盾關係意義,方能對課程產生理解。

    過去是強調工具理性的時代,受到TYLER理論的影響,將課程窄化為工學模式。工學模式強調標準化、秩序、隱定和統一,主要在追求技術控制和準確的社會效果。課程負擔雙重的社會功能,課程要灌輸同質性較高的價值,以維持穩定。其次,要教導分化的知識和技能,將一個人分配到適當的位置,適應效率至上的社會。其潛在課程佔有重要的影響力,對學生概念的影響最深,是政權合理化和合法化最有效的利器。因此,課程就成為社會再製,階級複製的工具與國家機器,失去了公平與正義,很難達成教育機會均等,階級間不再流動,窮困不斷複製,因此Schwab大聲疾呼課程已死,它代表兩個涵意,其一:工具模式導致社會階級再製,失去以人為主體的課程不再適合真實的教育情境。其二:量化典範的工具理性研究方法,無法應用到實際的教育現場,因此課程即將瀕臨死亡。所以,透過典範的轉移解決現代主義對與解決教育實況的窮盡現象。後現代因此誕生,它強調的是多元的、非線性、非工具理性的、以人為本的,重視教育實務現象的文本,透過文本的描述與對話及不斷的反思,方能釐清教育現象的根本問題,擬定解決的策略。

  沒有一種理論是完美無缺的,也沒有一種理論是一無是處的,如何各取其優點,來增加其適用性,那才是教育之福。工具理性長久的調查教育現象,掌握了教育現象,瞭解因子間的關係,那又如何呢?問題會因此而改變嗎?所建構的理論與知識,要如何落實在教育的現場,產生行動智慧,那是未來要繼續反思。透過後現代的典範取向,掌握文本豐富內容,透過不斷建構是一種很可行思維模式。

未來如何有效的掌握後現代課程典範取向的核心概念,建構較完整的理論,成為引導課程發展的軌道,否則,多元會變成混亂;批判會變成逃避的藉口,那後現代所帶來的將會是一場災難。

参、課程的執行與落實

一、課程決定的權力運作

 

  大部分的課程決定是一種政治的活動,「學校本位課程發展」的實施,課程決定所反映的複雜權力運作問題,藉以突顯課程決定權力轉移所需設想的「彰權益能」實質意涵及其實際運作的價值與重要性。

   Goodlad的課程最被廣泛引用:「理想課程」、「正式課程」、「覺知課程」、「運作/實施課程」、「經驗課程」。學校本位課程發展的推動,學校的課程角色已不同於以往「由上而下」被動的執行者角色,學校課程決定權力也由金字塔型的階層控制,轉變權責共享的互惠關係。課程權力運作關係的改變過程中,學校亟需建立新的遊戲規則,來積極迎接權力重整的新局面。從鉅觀層面分析,忽略了學校無法掌握教育資源分配的事實,也輕視了其課程自主性受限的困境,諸如教師文化、學校組織結構等。

  學校文化是一個養護組織,一群習慣聽命於上級命令的老師,依照過去國編課程標準,如實的將知識傳遞給學生,日復一日,產生了煮蛙效應,沒有人會對傳統的課程提出異議,更不會對於自己成為社會階級複製的共犯與幫兇,感到懺悔,將所有的不公義視為理所當然,殊不知自己以成為加害人。因此,課程改變的關鍵,就在老師對個人所身處的處境反思,當觀念不改變,共識未凝聚,事實未成立,如何產生改變行動力呢?

   為了避免社會階級再製,破除了國本課程,國家只提供剛要,課程自主權力轉移到學校,授予學校更多設計課程的權力。九年一貫如烏雲罩日,如雷貫耳,喚醒一群慣於知識豢養的老師,學而不思者罔,那教而不思呢?不也如此嗎?學校本位課程突然要老師負起設計課程的責任,這是多大的落差啊!這個過程需要時間去彌補,彰權益能是一種學校本位課程,權力下放後,為了因應教師課程設計能力不足的觀念。既然知道能力可能不足,在推動的過程前,就應當事先規畫教師增能的計畫,但是卻又匆匆上路,怎麼能不失敗呢?我想教師的觀念與課程設計能力是教改失敗最關鍵之處。

  從微觀層面分析,在不同權力的運作過程中,學校是否能體認章權益能的意義與價值。當教師觀念與設計能力不足時,談再多的專業對話、課程設計組織與任務、教學研究會,這些因應的作為,幾乎都是緣木求魚。老師根本不知為何而戰?都不知為何而戰,然後又要進行末端的專業評鑑,所評為何?立意良善,掌握教育品質,沒有不對之處。但認真的反思教改的過程,真的是缺乏程序的正義。人是好人,理念是好的理念,說的是好話,結果卻傷害了別人。前置的作業,整個推動的流程過於急躁,怎麼會有好的結果呢?教育是不斷互動建構的過程,可見整個教育仍舊充斥著實證理性的遺毒。理念與實踐的過程是急不得的,它必須循序漸進的進行,否則整個國家還是要重新輪迴一次,那將會得不償失。

   對於學校課程決定權力轉移困境的反思,學校行政人員如何透過權力分享與有效運作,增加教師專業權能感的理想,確實是學校本位課程發展所需要深入探究的。對於課程決定權力轉移與教師專業權能重建的反思,真正增益教師權能的權力轉移,必須是權力分享的運作形式,提供支持的環境,塑造出更有動機、具創造性及人性化的學校文化,必將有助於學校課程與教學品質的改善。課程決定權力的轉移與運作,是促使學校課程的發展有效解決教育的實務問題、增益學生的學習機會成效、發展教師的專業權能等,都是學校行政人員和教師需要不斷反省批判及自我提醒的。若能如此,有關誰主導課程決定、將提供怎樣的課程給學生等問題,將能在學校層級的課程決定運作層面,獲得較理想均答案。

 

二、課程理論與實踐的建構

 

   後現代重視多元脈絡的典範理解。後現代的觀點是歡迎多元、尊重差異、拒絕專斷的立場,較多著眼於個體自我意識與存在經驗的發展,對於社會意識型態的批判與社會正義的建立,認為課程是不斷建構的過程。理念絕不能懸在空中,應落實教育現場,這是身為後現代的每個教育人員應有之思維。

    為了彌補教育理想與實際、課程理論與實務之間的差距,必須重新反省課程的概念與本質,看待實務與理論間的關係,建構出符合實際需求。課程就是教育專業生命的旅程,在所處的時空情、社會脈絡中,透過不斷探索與理解,讓理論與實務交會產生自然的進展、演化。課程本位概念急需建構一個實踐取向的課程理論架構,從教師是課程潛力的主導者、實踐解放建構論、轉化課程領導角度說明。課程實踐是一種複雜的活動歷程,技術層面有關課程實踐生態的考量,課程與教材的組織因素、教學設計因素、活動內容因素、情境因素,更包括師生雙方的能力、行動、思想的因素,以及師生彼此間的互動因素等,教師信念的更新,以及促進教師課程決策實務的演練與實踐理論的建立。實踐過程中,鼓勵加強批判性的課程反思、發展詮釋性的課程理解,以積極推動課程行動探究,作為課程實踐理論的途徑。教師個人實務理論的建構過程,實際上也是一個思考與行動的循環辯證,因此,課程理論與實務之間的銜接,教師的經驗應受到重視。

     現場看到的就是為了本位而本位,還不是用書商設計的課程,好像多元就是愛怎麼樣就怎麼樣?也不用為學習的結果負起績效責任,這就是目前的教育現況。如果要進行評鑑,又會被扣上專斷獨裁、國家控制的大帽子。理念儘管不同,課程實施的過程,還是有其邏輯關聯性,但是從現場看到的狀況,是令人膽戰心驚的,這就是專業。藥愛怎開就怎麼開?刀愛怎麼開就怎麼開?為了求創意,難到救人,醫療流程都可以不管了,現在的教學現場就是如此。教學即研究者只不過是口號罷了!過去的教學推展過程,老師愛怎麼說就怎麼說,也不考慮學生的想法,儘管21世紀的現在,雖然稍有改變,但講述法還是大部分老師的用法,不和學生互動。這樣的情形,如何知道課程推動過程中,哪一個環節出問題呢?成和敗都由自己裁判,教學推展過程完全被黑盒子蓋住了。課程推動過程,不管用哪一個典範,實施過程若不把黑盒子打開,加入行動研究的精神,我相信到22世紀,教育現場還是這樣。

 

肆、課程未來展望-再概念化

 

   早期的課程研究由於疏於反省和批判,唯有實證典範獨尊,因此瀕臨於死亡的命運。所以課程研究要允許多元和歧異,不斷地典範轉移,追求新的主體,產生新的活力。過去忽視了課程在複雜的人類行為中扮演的倫理角色,和分配不同形式的權力和知識中的重要地,因此,掀開課程再概念化的運動。再概念化學者強調存有和理解,要借用文學批判、政治理論、現象學、存在主義等來理解教育中的人的經驗。第二波再概念化,中小學是最重要的場域。課程學者要扮演諮詢者和合作者的角色,擴充他們在學校中的影響。再概念化課程的樣貌是一種名詞不是動詞;是混盾和複雜的;是多元論述和理解;是跨越疆界和混種。批判反思是課程活力的泉源,再概念化不能封閉新的探究方式,需積極的加入中小學教師的教學經驗,否則終將坐以待斃。

  活力與混亂只有一線之隔,它可能促進課程的轉化提升,也可能讓課程落入萬劫不復的深淵之中。從教育現場中,隱約似乎可以嗅聞到,帶著批判的帽子就好像是帶另教育邁向轉型的領航者,其實骨子裡卻隱含著不負責任的藉口和理由,這才是最大的隱憂。不論提什麼方式就是批判和反對,除了批判還是批判,總有千百個理由,當透過檢視與評鑑後,有些開始大張旗鼓,大肆咆哮,尊重差異,重視多元。這就是我們要的批判與反思嗎?這就是專業。批判的過程需要被教導,不能淪落無意義的抱怨,最後誰得利呢?當學者在提倡理論的同時,不能只有暢所欲言,忽略實際操作層面所造成的負面影響。

   儘管多元,儘管理念不同,儘管有差異存在。在課程進行的過程中,還是要找到可依循的脈絡和準則,否則課程將會走入另一個死亡的邊緣。但是,在強調準則與邏輯的同時,也不能過度的強調,造成社會控制的情形,因此在拿捏上實為不容易。但也不是不容易就可以放任過度毫無準則的批判,或過度的強調工具科學理性的依循。課程的再概化過程中,必須容納多元差異,科學工具理性的典範也是其中一元,那如何在整個課程形成的過程適時的融入,讓整個後現代課程兼具更多原樣貌,更具涵容性,又不失去應該重視的績效責任,那是一位教育工作者應該有的思維與態度。

九、結語

課程的產生是通常和其所處的政治、經濟、社會、文化情境,乃致於國際關係具有密不可分的關係。課程可以促進國家整體的發展;相對的,國家的政經發展與社會情勢,也會左右課程研究的取向。

在某個時空背景下的需求,課程服務的對象是大多數的人,但是儘管如此,還是有未盡完善之處。某種課程的創新與發明,可能造成僅服務某些習慣於此種類型的特定種群,成就於社會中的多數人。文化和價值信念對某些種族確實會產生優勢,課程建構形成文化弱勢是必然的現象,也是必然之罪惡。全球化的競爭壓力下,為了提昇國家的競爭力勢必會是如此,課程導向就會傾向培養具有競爭力的國民,當然就會產生強勢的文化族群,這都是不可避免的罪惡。不可否認這種實務的現況,但也不能因此合法化這些社會不公的現象。課程是屬於多面刃,稍有不慎,極可能落入共犯結構的幫兇,權重取捨更能突顯專業的重要性。當我們在炫耀我們的教育成效與績效時,是不是也該反省,我們已經在對某些不適合於此種課程類型的種群進行壓迫與再製。後現主義者與批判主義的聲浪就產生了,它代表一種對傳統教育的批判與反動,這樣的教育框架,究竟服務了誰?壓抑了誰?未來如何建構更專業化的課程理論,滿足更多元化、彈性化的需求,課程專家具有不可推拖之職責。

什麼知識最有價值?什麼課程塑造了我們?我們是如何變成什麼現在的我們?什麼是課程值得存在的?什麼值得做?我們想成為怎樣的人?以及如何才能塑造達到那個目標的旅程?我們如何能夠共同生活,而不再繼續破壞這個星球的環境?對於參與了課程研究的我們,我們要問的是,我們要如何才能克服強大的障礙,去追求這些問題的答案?這都是我們關注課程專家的責任。

 

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