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教育方法學4
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  教育學方法論  課程所博士班  學 號:8988103 博士生:沈羿成

   1022                    課程探究的方法

一、   前言

    理論是一種信念的表達,最主要的功能就是引導人們做正確的行動。教育實務工作及教育政策的推動必須基於某項理論,掌握某些理論知識,再分析與綜合資料、組織概念原則,使困惑的情境變得有意義的方式,使我們產生更有效率的習慣性行為,才能引領政策產生預期的效果。理論具有描述、預測、解釋、引導的功能,若要轉化理論為實務,必須先確定基本步驟。目前為止,課程沒有完整的理論,卻有多元的支持者,不同的價值信念和探究取向,未來課程理論的建構要朝向權衡與均衡、折衷,超越對立的概念。

    課程研究通常和其所處的政治、經濟、社會、文化情境,乃致於國際關係具有密不可分的關係。課程可以促進國家整體的發展;相對的,國家的政經發展與社會情勢,也會左右課程研究的取向。台灣在解嚴及社會重新解構,都是促進台灣課程研究蓬勃發展的關鍵。因為課程需要回應台灣社會多元的期待與需求。經濟成長,國民所的提高,教育消費力提高,傳統菁英教育也轉變為大眾教育,學生異質性大,學習動機不同,促使學校需重新設計課程。因此也成為課程研究發展的因素之一。從整個台灣課程的研究趨勢發現,課程和所處的經濟、政治、社會、和文化脈絡的意識型態是息息相關,密不可分的。

   不同的課程意識形態,對知識都持有不同的假設,隱含著不同的價值體系與意識型態,更主導相關課程發展者的思維與判斷。綜觀當代課程理論的典範轉移,從技術典範到實用典範,再到批判實踐典範。知識社會建構論以及批判課程典範認為知識的傳遞與乃是一種相當程度的權力運作,認為課程是社會建構、歷史制約和政治導向的產物。課程組織的知識步局其實就是在探索、釐清什麼知識與經驗是有價值的,在課程的安排上優先考量,什麼是無價值的,可以排除在正式課程之外。同時也必須不斷的反思,這些課程是受到哪些意識型態所操控,哪些人是在這個課程架構下,未受到平等對待的族群,應做適切的調整,以求落實社會公平正義,所以我們必須藉由多元的角度和思維對課程進行研究。

    課程研究被看作是思想、學習、和解釋,用來理解課程,且在我們生活的世界,課程研究被用來描繪一場塑造觀點、性格、技能和知識的體驗行程。課程研究必然要考慮許多的問題,這些問題長久以來困擾著許多教育工作者,例如,什麼是有價值的,為什麼,哪裡,何時,如何,以及為誰的利益?對於課程的探究與理解是以不同的典範為導向,典範是以不同的方式,發現、瞭解、探究和觀看世界。例如社會建構學、經驗主義探究模式、詮釋學、批判學、後現代主義的探究模式,都是用不同的方式在研究課程。

     杜威提出課程的意義和設計的方向要和教育現場有關,而不是設計一個課程以帝國主義為中心的課程,那受益的人將會是少數人。1960年代開始研究和探索杜威的課程,它仍然和教育者嚮往民主有關。這些研究包括:實務探索、課程評量、存在主義的觀點、潛在課程、批判理論、反傳統的教學方式、行動研究、概念重建理論、課程歷史。當考慮到這些問題時,就能夠回答有意義的教育經驗,並和學生的生活聯結。並且可以緊密的主導政策和對實務工作的幫助,包括教學與學生間的關係。

    潛在課程具有啟發的意義,對教育成效具有不可磨滅的影響力;批判理論認為需要去揭發和克服在學校和社會不公平的社會階層現象;反對傳統教育認為根本的修補教育方式,就是不斷的反省課程;行動研究是每天都在實踐力行的,不僅僅只是指定專業進修日;概念重建理念透過撰寫自傳的方式,努力的反省如何將自己的過去、現在和期望的未來,塑造成另一個課程;課程史主張從有經驗的學者評論不同的課程,並摘錄重點圖書和文章,這種解釋有助於緩解當代大膽的課程探究;當代的課程探究繼續提供預定課程的基礎作為描述;課程目標,有明確的目的以塑造人生觀和能力;教學課程通常可以從教師分享他們的故事中得到解答;經驗課程也關注到教師個人和生活;體現課程是尋求個人隱私與和他人連結的一種跑道;考試課程做為課程成功與否的指標;空白課程被認為是有價值的,但成就測驗卻考不出來,空白的學習只被強調部分,而不是全面性的;後課程研究的問題,除了關注整體國家民主發展外,更應關注個別、環境、科技等議題,教育是不斷重建的經驗,那麼它需要總結一個人的過去和現在,以及對可能的未來,所以學校的課程也需被關注,但是反對由富裕的少數人操控世界的課程。以下就不同的探究方式作簡單的論述:

二、課程探究的模式

(一) 實證探索

    理論的探究和實際的現狀是有落差的,實踐探究的有效原因或方法,應根      據與受到探究的現象的相互作用仔細考慮而得,而不是脫離現實的歸納,忽略了大量型成狀況的細微差別。在課程研究中,應以了解動態的課程基本要件之間的相互作用(教師、學生、學科、和環境),同時強調課程教授策動教師團隊和管理人員在學校做到這一點。否則,所規畫出來的課程只是脫離現實實務情境的空中閣樓課程,光鮮華麗確不能落實,因此鼓勵系統性彙編的發展,描繪實際情況的審慎的過程以作為案例。

(二)  課程評鑑

   課程評鑑的重點放在教育過程的複雜度指定評估教育過程。這樣的評量不僅是評價學生、學校、教育產品、計畫和人員,而是參與在教育的過程。Stufflebeam1971)藉由四部分組成的重點確定了複雜性:內文、過程、產品和評價。這個領域的傳人將評量擴大成探究,並在闡明性的、量化的、想像的、以及自然主義的課程現象研究中,找尋教育和社會意義,而不僅僅是統計意義。當前質性探究發展的觀點,就是從這些文獻衍生。

 

(三) 存在主義

    存在主義認為藉由不斷地引介文學、藝術、和哲學的作品,先以鮮明的獨

創性將存在主義觀點引進課程研究,鼓勵富有想像力的身份和公共空間再造,以及從荒誕、悲劇、不確定性和焦慮的存在中找出意義的可能性。同時,藉由強調真實的教育提供存在主義的見解,專注於如何運用自由,和對其後果承擔責任,使得課程研究藉由教師-學習的關係,追求生命的創造,而不僅僅是設計學校的活動。因此,生活力量的抑制和解放(歷史,地理,文化,心理,社會,政治,經濟,宗教等)可以被看作是課程,課程研究努力要在這股力量中有所理解與貢獻。

(四) 潛在課程

  潛在課程這個概念不包括正式的課程,它是學生在學校所涵蓋的校園生活經驗,例如:儀式、管理方式、典章制度、班規。Anyon1980)批判潛在課程傳達不同成功的含義給不同的社會階層的學生。她發現,低階層的學生被教導要遵守規則,中產階級學生要學會給“正確”的答案,而專業類學生可發揮創意,只要他們不和行政精英持相反意見,而後者學習到,學校賜予他們寶貴的全權證書(常春籐聯盟),結合了他們強大的人脈關係和財政資金,來確保他們的家庭持續保有優勢。這些潛在課程具有啟發的意義,對教育成效具有不可磨滅的影響力。

(五) 反傳統教師

  1960年代,有很多教師變得很有名,第一本書顯示它們透過和學生建構的課程,避開以前的包裝課程。較早的典範在英國夏山學校和海藍德民間學校。一個激進的政治努力苗床,在美國南部成為一種公民運動。這些敘事和早其女人進不教育者沒有什麼不同,是自傳課程探究的先驅。

   儘管這成功故事的聲望,美國教育實務大規模的進行研究,西博爾的研究顯示,一般的批判是不用大腦的。這是一個兒科醫生的研究,早在80年代他研究人類進步的實務。萊斯透過旅行、觀察和訪談,橫越美國許多的學校。它的報導內容相當豐富,死背的學習、不用腦筋的教學、無能的行政單位、政治的強辯、和對公共的冷漠。起初充滿希望發現教師和學習者間有意義的關係。萊斯變成不抱幻想的事務性陳述和所謂有效率的保證和科學管理。不滿的教師的批評引人注目。富萊爾和尹里奇直接提出建議,根本的修補教育刺激,是不斷的反省相關課程。

(六)教師行動研究

    勞恩思 史丹豪斯和他的同是投入教師反省課程的慎思研究。這個研究明白的指出從東安吉納大學人類課程計畫,已經進行八年的研究。另外加上大學課程的教授與教師在教室,相互的討論和瞭解和回應課程的衝突和可能性。在職教師的教育是繼續的,成為教師即研究者的運動。它是每天都在實踐力行的,不僅僅只是指定專業進修日。這個研究方式已經散播到全整個英國及全世界。美國學者米爾和柯爾認為這樣的工作是一種回憶與反思,以及合作研究。它們延續行動研究標籤的軌跡原始是來至杜威。

(七)重新建構概念理論

  在概念重建理念的庇護下,皮納爾進步課程成為一種探究方法。對待課程視為動詞,而不是為名詞,聯結成為自傳,努力的了解如何將自己的過去、現在和期望的未來,塑造成另一個課程。從1970年代中期,從不同的方向,促進課程探究的進化,學者開始避開任何標籤,包括重新建構概念,傾向均勻與多元化。學者繼續擴大課程論述社群的範圍。

 

(八)批判理論

   批判理論假設需要去揭發和克服在學校和社會不公平的社會階層現象,源自於社會經濟教室、種族、性別、性行為、地方、年齡、外表、殘障、和其他霸權的因素。巴西教育家福來雷延伸國家聽眾在草根水準和他的心馬克思主義教育學,源自於批判心理學理論。提倡探索進入巴西農民的生活、興趣和壓迫。他描繪她們如何變成文字,敘說她們自己的故事。連接到杜威的進步課程組織是觀察,兩者都提倡教育學從心理學(關心與關注)到邏輯(策略結構)。 福來雷批判現狀和主題產生的使用,源至於和學生和社區的對話,提供問題的課程,以關心生活為基礎。這起來當作對抗資本主義的銀行課程。在課程探索中,必須不斷反思,這個課程屬於誰的知識?對誰的關注?是誰獲利?

 

(九)課程史

    課程史主張對課程探究尋求理解和無數課程的認識。從歷史的角度解釋,可以看作是一個拼湊的轉折點,或後現代拼貼改變課程思想與實踐,類似的社會文化活動,從有經驗的學者評論不同的課程,並摘錄重點圖書和文章。這種解釋有助於緩解當代大膽的課程探究。

(十)當代課程探究

   當代的課程探究繼續提供預定課程的基礎作為描述,然而,還增加了大量揭露其他細微、功能強大、內部的和隱蔽的影響。一個詳盡的、完整的課程探究在這裡是不可能的,只有能關鍵的被引用和討論。這些回顧表明當代課程的多樣性正在被展現,集中在對學校直接和間接地的重視。

(十一)課程目標

   課程目標,有明確的目的以塑造人生觀和能力,從二十世紀初至60年代一直是課程探究的重點,而且延續至今。Tyier (1949)在八年的研究中汲取經驗,形成四個主題,引導啟發課程發展和研究半世紀:(1)目的(2)學習經驗(3)組織(4)評價。在課程規劃、課程指南、教學大綱、教學計劃、教師手冊、教科書、標準和評量都受到這些主題的影響。這四個主題成為課程計畫的縮影,大大的刺激了課程探究。

(十二)教學課程

  教育改革課程時,教師所教的,和教育改革所要要求老師教的並不相同。可以理解的是教師所教出來的課程不同於教師想要教的課程。學術性研究教學課程研究透過一連串的再現,如教育評論、教學敘述、訪談的哲學性或解讀性對話、或透過訪談和藝術的方式。課程研究也可透過回顧教學過程的解釋,和描繪教育現狀的敘述中得到研究的資料。教學課程通常可以從教師分享他們的故事中得到解答,透過第一人稱的敘述,研究出教師的教學課程。

(十三)經驗課程

   經驗課程一部分來自Dewey,課程發展強調個人主體性的經驗,Carswell & Cambell(1935)將將經驗課程定義為「在教師引導下,孩童所學到的課程」;B.Smith, Stanley & Shores(1957)則定義為學習者在做與思考過程中的一連串的潛在經驗,這樣課程在每個社會,反應出人們想什麼、感受到什麼、做什麼。

經驗課程也關注到教師個人和生活,因為這些生活的背景來自多重的社會脈絡,而這些脈絡同樣會影響到教師瞭解同僚、學生、家長與他人的生活價值與經驗。

(十四)體現課程

    Johnson1987年指出,當思考的方式變得體現化後,傳統的教育思考會獲得發揚光大,相似的,進步主義中的統整教育與核心教育都在反對脫離現實的教育,進步主義希望以個人或團體的成長意義代替外在賦予的課程。Alberty想要將核心課程定位在自我發展的,解決社會問題的體現,是孩童尋求瞭解自我意義、親密關係、個人隱私與和他人連結的一種跑道。

(十五)考試課程

   什麼材料被考試?為什麼要被考?誰從考試中得利?Spring(1989)批評考試長久以來都是社會分類的機器,是一種測量的謊言,官方知識的灌輸,標準化的命令和矛盾的製造者。Berliner & Biddle(1995)認為教育的危機在於生產一些少數人得利的政治與經濟的利益,而這些利益是導致不公平的來源與恥辱。學術很少對考試課程批評,政策上仍以考試做為利率分配與課程成功與否的指標。

(十六)空白課程

   學習在藝術、哲學、心理學、健康、評論、想像、同情、奉獻、終身學習上被認為是有價值的,但成就測驗卻考不出來。因此,空白領域的學習只被強調部分,而不是全面性的,特別是有些學生因為財富、種族或政治的壓迫導致他成就低落的學生。

(十七)校外課程

   教育是不斷重建的經驗,那麼它需要總結一個人的過去和現在,以及對可能的未來,所以學校外的課程也需被關注,但反對由富裕的少數人操控世界的課程。

  三、結語

課程的產生是通常和其所處的政治、經濟、社會、文化情境,乃致於國際關係具有密不可分的關係。課程可以促進國家整體的發展;相對的,國家的政經發展與社會情勢,也會左右課程研究的取向。

在某個時空背景下的需求,課程服務的對象是大多數的人,但是儘管如此,還是有未盡完善之處。某種課程的創新與發明,可能造成僅服務某些習慣於此種類型的特定種群,成就於社會中的多數人。文化和價值信念對某些種族確實會產生優勢,課程建構形成文化弱勢是必然的現象,也是必然之罪惡,儘管再思維再批判再公平,可能對某些弱勢的族群都是無益的。全球化的競爭壓力下,為了提昇國家的競爭力勢必會是如此,課程導向就會傾向培養具有競爭力的國民,當然就會產生強勢的文化族群,這都是不可避免的罪惡不是嗎?難道就要批判教育為少數菁英服務嗎?難道就要為弱勢族群犧牲國家的競爭力嗎?如果這樣,那教育究竟有何功用呢?

不可否認這種實務的現況,但也不能因此合法化這些社會不公的現象。課程是屬於多面刃,稍有不慎,極可能落入共犯結構的幫兇,權重取捨更能凸顯專業的重要性。當我們在炫耀我們的教育成效與績效時,是不是也該反省,我們已經在對某些不適合於此種課程類型的種群進行壓迫與再製。後現主義者與批判主義的聲浪就產生了,它代表一種對傳統教育的批判與反動,這樣的教育框架,究竟服務了誰?壓抑了誰?未來如何建構更專業化的課程理論,滿足更多元化、彈性化的需求,課程專家具有不可推拖之職責。

什麼知識最有價值?什麼課程塑造了我們?我們是如何變成什麼現在的我們?什麼是課程值得存在的?什麼值得做?我們想成為怎樣的人?以及如何才能塑造達到那個目標的旅程?我們如何能夠共同生活,而不再繼續破壞這個星球的環境?對於參與了課程研究的我們,我們要問的是,我們要如何才能克服強大的障礙,去追求這些問題的答案?這都是我們關注課程專家的責任。

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