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課程設計4
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     課程理論專題研究  課程所博士班        號:8988103      

    10月22   閱讀章節:蔡清田、黃光雄  課程設計的意識形態      

                                             博士生:沈羿成
一、文獻簡述

   理念的課程是指由學校專家所提出的理念學說課程,都有其倡導的理想色彩與特定利益和立場。本章節主要說明課程的意識形態,並從課程立場、教育慎思的過程與課程設計方法等三個層面分析「精粹主義取向」、「經驗主義取向」、「社會行為主義取向」、「科技主義取向」、「專業主義取向」等五種課程設計意識形態。每種課程皆有其背景的價值信念與立場,實際課程都是其折衷與妥協的方式,但其正當性與實用性皆須加以探究。

 

二、重要觀點:

 (一)學校課程的改變必須與意識形態的變遷相互呼應。課程是和社會背景所產生的價值信念,以種不斷對話的過程,產生理解。課程意識形態的理解,有助於課程設計人員從歷史中記取教訓,並不斷得提出新的挑戰。

1-1精粹主義取向的意識型態的課程理論,以教科書為中心,安排主題順序,選擇活動與練習,教師只是教科書的跟班,教科書辦演主角,指引教學內容。

1-2精粹主義課程立場,採取傳統學科取向的課程立場,重視課程及科目的課程意義,強調學科知識的重要要性,它代表著人類理性的認知思考模式。

1-3精粹主義的教育內容認為強調學術是人類理想的智慧結晶,要成為有教養的人,就必須能理解重要學科的偉大著作以及文化遺產的精華,以此作為教育陶冶工具最又價值。

1-4義的課程設計方法的觀點有三個部份:第一個觀點是依照學術研究領域分類規劃課程內容;第二個觀點是教科書全委由學科專家;第三觀點依據預先的規定的課程內容系統,要求老師忠實地進行課程實施。

 (二)經驗主義的意識型態,主張以學生需求與興趣作為教育目標的主要來源,學校有責任協助學生滿足需求、能力與興趣,學校不只是為未來而準備,更是幫助學生解決問題。

2-1經驗主義的課程立場,重視學生的生活經驗,認為課程即經驗。

2-2經驗主義的教育方法重視學生的活動,強調做中學與問題解決法。

2-3課程設計方法強調三個部份:第一部份強調老師要去發現學生的興趣,在依據學生規劃課程。第二部份學習的起點要以學生的經驗為起點,活動不能硬性規定。第三部份強調學習者的身心發展的程序,教學計畫是由師生共同規劃。

 (三)社會行為取向的課程意識型態,強調學校課程應該以學生的生活環境為核心,協助學生了解自己的生活社區,充裕學生社會學習的機會,進行慎思辯論以交換觀念。

 3-1社會行為取向的課程立場,重視課程即計畫的課程意義,強調社會學習的重要性,主張從社會分析中,獲得學校課程目標之內容。

 3-2社會行為的慎思過程,強調課程內容要事先規劃組織,並義社會功能、社會問題、社會價值為核心,並融入社會傳統中對於人類生活進步上有貢獻。

 3-3社會行為的課程設計的方法與步驟,包括四個步驟:第一步驟是調查社會生活的種類、功能及活動,作為課程的內容及範圍。第二步驟是從社會發展過程當中,發現影響社會功能的主要勢力。第三步驟是分析學生的興趣,以此作為學生學習排列材料的依據。第四步驟是掌握材料及學生的興趣取向,作為各學年必須學習的社會經驗。

 (四)科技主義取向的課程意識型態,主張教育的一切問題,應該運用科學的客觀方法求得解決,只有用科學的方法才能有效的解決教育問題。

 4-1科技主義取向的課程立場,重視課程即目標的課程意義,強調教育科技在課程領域的重要性,主張課程設計是技術性活動,以適當的設計達到既定的目標。

 4-2科技主義取向的教育慎思過程,是協助學生發展科學探究的整提歷程,包括問題的提出、辨別特定問題、設計可考驗的方法、進行相關資料的收集,進行探究新問題,避免僵化的規條與背誦。

 4-3科技主義取向的課程設計方法,包括四個步驟:第一步驟是人類經驗的分析。第二步驟是將大單位的單元分析為小單位的單元。第三步驟是獲得課程目標,從目標分析活動的能力。第四步驟是選擇課程目標。

 (五)專業主義取向的課程意識型態,重視教師的專業地位,強調教育過程中,教與學互動的重要性,住要在促進學生認知到發展。

 5-1專業主義取向的課程立場,強調課程即研究的過程,透過教與學,教師不斷的實證考證與反思,具有教學與學習的實用性考量。

 5-2專業主義取向的教育慎思過程,重視課程即研究的假設,強調教師在教室與學生互動過程的教育歷程之重要性。

 5-3專業主義取向的課程設計過程,學校課程的設計要以社會爭議性的材料為題材,鼓勵學生去界定問題,引導學生認知、情意、技能均衡發展。

 

三、內容評析:

  不同的課程都有其關注的焦點和其偏頗之處,難以周全的狀況。精粹主義以學科為主體,忽略學生的經驗,和社會問題的現況;經驗主義以學生的經驗為主體,忽略人類傳承的學術文化,以及社會問題;社會行為主義關心社會現況,但卻忽略學生的生活經驗,及理性的探究學習;專業主義取向以老師的專業為考量,關焦與學的課程,但是教學的人不同,專業能力也不同,如何掌握其教學品質呢?教育的現場,也不可能完全都運用某種的課程取向,因此折衷的方式是最可行,但是,折衷的課程有何其正當性?實施成效會不會成為四不像呢?這些都需要再考量的。在五種課程取向中,確實可以隱約看到它們是有所交集的。以學生的經驗為出發點,這是經驗主義的論點。學生也會關心自己的生活環境,這些環境議題要解決時,當然會運用的問題解決的能力,如何界定問題、收集資料、設計方法,這是社會行為取向與科技取向。這些問題要解決時,所使用的知識,也可運用到學科取向較強的精粹主義。整個授課過程,教師與學生透過不斷的互動,引導學生進入特定的領域思想知識體系中,這是專業主義取向。所以也不一定完全要適用某種取向,有一些交集還是可以成為共構的課程。除共構的部份,可以依據領域與議題特殊性,透過延伸遷移課程,運用某些課程取向,強課程不足之處,強化議題的完整性。所以要如何擴大這個五個共構的部份,建構課程的色譜,是未來需要繼續探究的部份。

 

四、問題討論:

(一)不同的取向皆有其觀注的價值信念,也有其實用信,是不是有可能規劃學校的課程的光譜?

(二)建構課程取向指標,引導學校有效建構合理課程,促進學校有效激發潛能,發展學校遠景的可能性?

(三)課程光譜若存在,所建構的專業系統,對於多元文化的社會的需求,是否能較有系統的回應?

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