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課程設計2
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     課程理論專題研究  課程所博士班        號:8988103      

    108   閱讀章節:甄暁蘭  2 知識假設的演繹與課程典範的轉移      

                                             博士生:沈羿成


一、文獻簡述

    不同的課程意識形態,對知識都持有不同的假設,隱含著不同的價值體系與意識型態,更主導相關課程發展者的思維與判斷。綜觀當代課程理論的典範轉移,從技術典範到實用典範,再到批判實踐典範。知識社會建構論以及批判課程典範認為知識的傳遞與乃是一種相當程度的權力運作,認為課程是社會建構、歷史制約和政治導向的產物。

    課程組織的知識步局其實就是在探索、釐清什麼知識與經驗是有價值的,在課程的安排上優先考量,什麼是無價值的,可以排除在正式課程之外。同時也必須不斷的反思,這些課程是受到哪些意識型態所操控,哪些人是在這個課程架構下,未受到平等對待的族群,應做適切的調整,以求落實社會公平正義。

 

二、重要觀點:

 (一)課程的哲學基礎,在哲學探究的分類架構中,歸納組織為世俗之外、俗世中心、以人本為中心,從而探討本體論、知識論、價值論的假設。世俗之外的哲學立場深信知識是透過上帝啟示所獲得;俗世中心的哲學立場認為知識是經由感官和理性的探索而得;以人本為中心的哲學認為知識是透過個人經驗而建構的。

(二)不同的課程意識形態,對知識都持有不同的假設,更主導相關課程發展者的思維與判斷。課程意識形態背後的知識論假設,藉以幫助參與課程發展的學者與實務工作者反省與引導個人的知識信念。

(三)不同知識論假設隱含著不同的價值體系與意識型態,以至於延伸不同的課程主張。綜觀當代課程理論的典範轉移,從技術典範到實用典範,再到批判實踐典範。

(四)技術課程典範受到工具理性的影響,將知識視為一套規則、既定的程序和不可質疑的真哩,獨立於人類經驗之外,可當作一種達成目的之手段。實用課程典範則主張課程乃是教師與學習者之間的互動,只有鼓勵教師與學生一起詮釋的課程內容才是理想的課程設計。批判典範則強調知識本身不僅是反應真實,並且為個別學習者所相信,學生擁有絕對知識真確性的主權。

(五)知識社會建構論以及批判課程典範認為知識的傳遞與乃是一種相當程度的權力運作,認為課程是社會建構、歷史制約和政治導向的產物。

(六) 課程組織的知識步局其實就是在探索、釐清什麼知識與經驗是有價值的,在課程的安排上優先考量,什麼是無價值的,可以排除在正式課程之外。同時也必須不斷的反思,哪些人是在這個課程架構下,未受到平等對待的族群,應做適切的調整

三、內容評析:

    理論與哲學的博大精深,有其存在的價值與必要性,但絕對不是說說就好,只有落實在實際的教育現場,它才能成為「行」的智慧,否則,它也只不過是空談而已。泡沫幻影終就一場空!

    這些理論與哲學,國內課程的學者都不曾讀過嗎?九年一貫課程的事實卻不是如此。有價值核心後,隨後就需知道哪些需安排,哪些需排除。事實上卻不是如此,什麼都重要!什麼都是主體!什麼都是本位!這就是多元的樣貌嗎?原來的課程組織確實無法兼顧到所有的族群,需要更多的反省與批判,但批判的結果就是把部分的不幸,變成所有人的不幸嗎?這就是我們要的課程改革嗎?每個議題都重要,都需要成為課程的一部份,時間就這麼多,學生要學的課題就那麼多,不會稀釋基本能力學習的時間嗎?國家的競爭力不會降低嗎?如果多元的樣貌,是要造成更多的不幸。我們寧願少數人不幸即可!回頭想想!那我們的課程理論幫我們多少忙呢?解決多少問題呢?它的功用在哪哩,最最關鍵的時代,卻發現它無用武之地,如何說服現場的老師,理論是有用的呢?

 

四、問題討論:

(一)掌握知識的基本假設,可以決定課程發展的取向,但是如何確定其課程之

      數量?

(二)課程組織的知識步局其實就是在探索、釐清什麼知識與經驗是有價值的,

    在課程的安排上優先考量,什麼是無價值的,可以排除在正式課程之外,其

    先優先如何界定?

 

 

 

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