title icon 心靈工程師
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當我們同在一起
::: 當我們同在一起
許家綺/台北縣實踐國小實習老師


終於輪到我上課了!在六年二班實習了一個月,就這麼剛好整整一個月,相信沈老師也不會相信我們竟然估算得如此精準!終於得要上台上課,這別具意義的日子,我也是滿懷期待和緊張。因為我知道等一下所要感受到的部分,將是一個完全不同的體驗,或者說那將是我「練功」一個月來的成果。我對於自我內在體驗的踏實感,隨著我做教材分析而一天天地增加,而教學理念的體認和成長,也在和沈老師對談中,漸漸有了清晰而堅定的輪廓。
我當然會緊張,卻不是因為自己準備不周延而害怕,因為我至少相信我對於整個課文是清楚的,心中真正會恐懼的是---我面對了一群思考力和敏感度都超出實際年齡的小孩,我不知道等一下會是哪一種情況,我害怕場面超出我所預期的情況,我甚至擔心我的論點不夠明確,到時演變成我被學生牽著走的情況。身為一個教師面對這種情況都會恐懼了,何況是我這一個經驗不夠的實習老師呢!對自己的自信好像慢慢在動搖,隨著將要上課的分秒流逝,我的心跳越來越加速,有一種好想逃脫的感覺包圍著自己。
上課的鐘聲響起了,我還是忍不住把自己分析的課文結構內容拿出來再瀏覽一次,這算是吞下一顆定心丸吧!感覺上是準備和一群深藏不漏的孩子角力,我把自己的步調再做最後的調整,用力地深個呼吸!
我依舊習慣性地坐著教室後面我的專屬位置上,或許我的內心還是不想這麼快就上場了吧!老師走到教室的行間,要求孩子們把國語課本拿出來,閉上眼睛寧神靜心。就在這時候,老師對我使個眼神,對我招招手,要求我走到前面來,不等我有反應,老師便逕自走出教室了。「天啊?!」我心裡吶喊著,「老師這招真是太狠了!」我別無選擇地走到台前來,畢竟教室裡此時只剩下了我一個老師,總不好讓孩子等太久吧!
「好!眼睛睜開!」我開始進行自己羞澀的開場白。
(閉上眼、靜下心來,全班維持到一定的安靜後,才準備上課。這是很多老師
訓練學生的重點,孩子靜下心來靜靜等待,我覺得這樣的收心操真的有用。但
對我來說,那安靜的分分秒秒,更是讓我不知所措,只能暗自計時,何時讓這
場我的處女秀開演。)
學生們一看到站在台前並不是熟悉的沈老師,而是我一臉緊張、惶恐地站在前面。
突然多了許多聲音,「唷???」「老師,今天換你上課啊!」「好棒唷?!」這些嘰嘰喳喳的聲音,像是要把我淹沒似的。
我笑笑了地回應到:「對呀!終於輪到我了!」
環顧四週,聰明的學生們警覺到沈老師並不在教室裡,馬上將情緒轉換成為一種輕鬆的態度。
芳綺問道:「那沈老師呢?」我還來不及回答,孩子們又七嘴八舌地討論起來了。
佳駿馬上耍賴似的大聲說道:「我才不要呢!沈老師好凶唷!」
 (我察覺到一個老師對於學生做到恩威並濟,真是一件困難的事情。孩子們雖
然會害怕沈老師的威嚴,但是我平日的觀察裡,大家的相處模式,就像是朋友
一樣的融洽,在發表自己的言論時,說真的並沒有師生之別,誰有道理誰就是
對的。) 
  我害怕教室內的秩序就此崩潰,準備好要中斷這種浮躁的氣氛。回想著老師在教室裡上課的每一個步驟,我思考著我的下一步要怎麼進行。
  「打開國語課本,翻到第三課。第一組朗讀第一段。」我用著迅雷不及掩耳的速度,打算讓全班重新步上軌道。
(想著老師教導過我的,讓全班以組為單位朗讀課文,藉此機會讓學生瀏覽課
文一遍,並且孩子他們也可以從朗讀課文的過程當中,讓自己思考課文內的內
容,合不合理?贊不贊同?)
  學生的眼中有一點錯愕,但是很快地清脆的朗讀聲在教室中響起。我放下了心中的一塊大石頭。就在此時,老師剛好也從教室後面回到教室裡來。學生們察覺到了,氣氛頓時截然不同。但是我喜歡這種認真、不隨便的感覺。突然有種小小的期待:「要相信自己,也要相信這些孩子們,他們應該會將我導引得很好的,我想應該不會有問題的。」
(我深覺得一個老師的教育如果是成功的,在收放之間的拿捏是非常重要的。
讓孩子對老師不應該是恐懼,而是尊敬。敬重老師的一切言行舉止,進而使得
孩子們去模仿,因為認同老師所教授的點點滴滴,從而能夠放下心來相信老師。
因為戒慎恐懼於老師而去遵守的一切,那似乎都只是假象。這群孩子是真實的,
從他們對老師的態度看來,我才會覺得可以免除我的焦慮。)
  等到第六組朗讀第二段時,有幾位同學居然有志一同地念錯字了,班上嘻笑聲不斷,我趁機喘了口氣,帶著淺淺的笑意看著他們。老師此時似乎刻意緩和緊繃的氣氛,開玩笑地說道:「喲呦?!會緊張唷!」班上同學又是一陣開懷大笑。我在心裡感謝著老師伸出援手來。
  緊接著第四組的學生朗讀時,還是很不小心地又念錯了字。老師逮住了機會,連忙開口到:「許老師上課很緊張唷!是不是呀?」看著學生一臉尷尬地表情,我實在心有不忍,「會緊張嗎?那我站到你旁邊去好了。」班上又是哄堂大笑。
  我走到第四組的旁邊,我相信我已經夠緊張了,只希望孩子不要被我影響了。我用著溫柔的眼神看著他們,心中只期待他們按平時的表現就好了。
  我在教室裡的行間來回走動,一來掩飾我的不安,二來則是心中暗自打算要如何進行下一步。
  在班上同學都將課文朗讀完畢後,大家的眼光又回到了我的身上,我當然知道自己應該要講話了,我清一清喉嚨:「全篇文章共有幾段?」
  這個問題似乎太容易了,很多的學生都不經思索地答出:「五段。」這種一致性令我嚇了一大跳,我趕緊說道:「那把段落寫上去。」出乎意料地很多人又告訴我:「早就寫好了!」看著他們在朗讀時就能動手將段落標上去,我知道他們真的是很進入狀況。
 (同樣一套系統的教學法,孩子他能熟悉了解,甚至不需要老師特別加以提示,
他們便能知道下一步要如何。學習是可以有系統在進行的,老師的教學也可以
加以系統化,如果每一位老師的教學都能夠系統化,學生在學習上也就可以有
所依循,自然不會演變成為盲目的學習。)
我稍稍定了神,我知道這些學生不是用敷衍的問題就可以打發的,我也深知真正精采的部份就快上演了。
我問道:「那麼,這篇文章的主角是誰?」
   (這個問題本來並不在我預設的範圍內,但是在早上和老師的討論之後,則發
現要釐清問題的關鍵之處,就必須先把主角找到。我的另一個想法是---如果連
我自己都沒有辦法確定的問題,相信孩子的心中應該也是會出現疑問的。)
  對於全班同學的名字,我尚未能記得很清楚。我點選了幾個我記得名字的同學。
  「以剛,你覺得主角應該是誰呢?」
  「我覺得應該是我們。」
  「為什麼你覺得應該是我們呢?」
  「因為課文的標題就是『當我們同在一起』,所以課文的主角應該是我們才對。」以剛的想法是不確定的,聲音聽起來有一點左右搖擺不定。
  我遲疑了一下下,因為他的答案和我的所認為不同。我思考了一會兒,也讓大家都能擁有思考的空間。
  「那暄晉,你覺得呢?」我再度點了一位同學。
  「我覺得應該是作者。」我的心中響起了一陣歡呼。
  「作者?!」我刻意將音調拉高,微微點點頭。「為什麼你覺得是作者?理由在哪裡?」
  「因為課文裡面講的都是作者自己的想法和看法,所以我覺得真正的主角應該是作者。」他的回答,讓我重新燃起了一線的希望,我幾乎想要過去給他一個擁抱。
  但是答案終究很分歧,我緊接著點了兩三位同學,答案都不太接近。
  「怡鈴,你覺得主角應該是誰?」
  「我覺得應該是指每一個人,因為課文的內容,是每一個人都會經驗到的。」我覺得這個答案也是一個很好的答案,有自己的主張,並且能夠發表自己的意見。
  「禹丞,那你覺得呢?究竟課文中描寫的主角是誰?」
  「我覺得應該是某一個人,因為課文當中沒有特別說是誰,所以應該說是某一個人。」
當我正為了學生們不同的答案而感到讚嘆時,其實我也迷失在他們那樣多種的答案迷宮裡,「我們」、「我」、「某一個人」、「每個人」、「作者」…這種種的答案都令我覺得有可能。
於是,我當機立斷地做了一個重要的關鍵動作:「好~!這麼多不同的答案,小組來討論一下!」
(我刻意看看後面的老師,老師似乎知道我心中的掙扎,用眼神使意要我到後面
去。還特別叮嚀我:「和孩子說話時,除了這一個學生以外,其他的學生也都要
顧及到。不要感覺只是你們兩個在說話。」「不要擔心,他們就是會有不同的意
見,等討論的結果。」我相信孩子他確實會看到不同角度的東西,因為身為一個
老師的我,從小就接受了制式化的教育,或許我的眼光只停留在我認為對的部分。
由課文文體的第三、四、五段都是「我們」開頭,所以學生很自然認為主角是我
們。這個部份卻是我始料未及的。)
我回到了教室的前方,用力地調整我的呼吸,誰知道孩子等一下會說出哪些令人勁爆的答案呢?
「啪~啪~」我拍手兩下,這可是我第一次在六年二班做這一個具有深刻意義的動作。
全班非常合作,「啪~啪~」整齊劃一的聲音美妙地洋溢在教室的空氣中。
我的內心忍不住微笑起來,「有結果了嗎?」我謹慎地問出了心中的疑問。
學生點點頭,暗示我可以進行下一步了。
「那第一組先發表你們討論的結果。」我滿懷期待,一種不可預期的感覺。
「我們覺得應該是我們,因為整篇文章都圍繞著『我們』兩個字出發,所以主角應該是我們沒有錯。」昇達斬釘截鐵地說了答案。
那時,我彷彿聽到了自己心碎的聲音。
「好,你們覺得應該主角是我們,對嗎?」
第一組的同學堅定地將頭點了好幾下。我轉而回過身來,對著後面的第五組問道:「那你們呢?第五組的意見是什麼呢?」
(經過第一次期待大過於傷害的感受,我讓自己的心情回歸中立,我想還是讓
自己先歸零,免得心情的起伏太大了。如果我和一般老師一樣,總是催促著孩
子,要求孩子的思考和我完全相同,這種情況應該只是抑制孩子的成長罷了!
現在所做的就是讓孩子能找到真理的那扇門,所以這個過程我覺得真的是可貴
的,自己應該調整心態,不要預設立場。)
「我還是覺得應該是作者才對!」暄晉堅定地說,並且用手式加強了他的論點。
我在心中感謝暄晉的大力支持,也順便把自己的得意表情收斂了一些。
「那麼,你說說看,你的理由在哪裡?」我希望他的答話是和我相同的。
「我覺得這篇文章從頭到尾都是作者的主張,他說了一大堆事情來說服別人,所以我們只是一個他舉列的對象而已,主角還是作者才對。」暄晉說起話來,總是這麼強而有力。
「那你的意思是說其實真正的主角和『我們』並沒有關係,所以主角應該還是作者。」我加以追問,希望能藉此加深每一位孩子的印象。
「對!」暄晉堅定不移地點頭了。
眼見目前的局面是一比一的情況,我是必得再找更多的證據才行。
面對這種情形,我仍舊得相信自己的直覺,或許是不服輸吧!我還是點了第四組同學起來回答這個問題。
「昱彥,你們第四組討論的結果是什麼?」
「我們覺得應該是我們才對。」
「那麼,昱彥,第一組的說法你同意嗎?」
「我同意。」昱彥看一看組內的同學,點點頭的回答。
「你也支持第一組的說法,那你的理由在哪裡?」
「因為後面每一段都是在說我們,所以主角應該是我們沒有錯!」
說真的,我那時確實就像吃了一棍悶棒一樣,很想和孩子爭論真正答案為何,但是我卻又不知道這麼做適不適合,就只能認由情況繼續發展下去了。
「那其它組你們討論出來的結果是什麼呢?第二組你們的意見是…?」
「志軍,你們的意見呢?」
「我們也覺得應該是我們才對。」
「那第三組,成彥,你覺得呢?」
「我們也是一樣的,主角應該是我們。」
「第六組,宣翰你覺得呢?」
「老師,我們這組也認為應該是我們才對。」
突然有種大勢已去的感覺,畢竟五比一的情勢是很難去扭轉的,我還是有所期待的看著第五組,說道:「你們要不要繼續堅持呢?把你們的理由再加強一下。」
眼見第五組的學生們都面面相覷,有所遲疑的模樣。
(我可以體會他們的心情,孩子通常都是會被同儕所影響的。面對大家都是不
同的意見,就算內心再怎麼堅定,多多少少還是會有所動搖。而現在很多的老
師都不願意多給孩子表達不同意見的機會,所以很多一般的孩子遇到這種困難
就會恐懼,甚至退縮。)
我還是覺得要讓他們能多一點信心才行。我想了一想,實在不知道自己該不該為這個理論做出支持的態度。眼見情況實在僵持許久,我不能再不說話了。
「既然大多數的人的意見都是我們,那麼…」
當我準備無奈的下結論時,很令我訝異的是---老師突然說話了。
「我們先等一下。我們先回想一下我們以前所讀過的文章,如果要找主角的話,通常都是某一個人遇到什麼問題,而這個人才是主角。」
「例如我們讀過的愛迪生發明電燈,也是因為他遇到了困難,所以才會想辦法去解決;還有像是來特兄弟發明飛機,也是因為這個主角遇到了困難,卻想這要如何解決,最後就製造出飛機來。」
「所以回到說明文來,如果主角真的是我們,那就是應該是我們遇到了什麼樣的困難,那麼你們看一看,難道課文中真的有說『我們』遇到什麼困難嗎?」
(老師的聲音就像是磁鐵一樣,把孩子的注意力通通都吸引過去了,就連在前
頭的我,都會不由自主地思索老師所說的話。老師說話的聲音雖然並不大聲,
但是就像是空氣一樣滲透到教室中的每一角落裡。縱然是不注意上課的孩子,
在這種情形之下,還是振作了起來,大家的眼神都是如此的炯炯有神。我真的
折服於老師說話的魅力。)
每一個孩子都重新回到課文當中,他們都在用他們所具有的舊經驗來重新思考。我看到很多孩子都開始露出「恍然大悟」的神情來。
「那麼如果遇到說明文,通常都作者想要說服我們一些道理,一些他自己的想法,所以你們覺得主角是誰?」
「作者!」此起彼落的聲音充滿在教室裡面,孩子的聲音充滿了豁然開朗的興奮。
「如果大家都贊同的話,就把它寫下來。」老師的再一次提醒了孩子們。
這時剛好鐘聲響起,老師順勢讓學生們休息,也把我找到了後面去。
老師在我的情緒上先做好調整,畢竟老師一出手的效果真的和我上課的節奏完
全不同。這一次的討論過程當中,我忽略到一個很重要的關鍵:今天一定是主
角遇到了困難,他才會去想辦法解決。但是學生們卻只見到這個主詞出現率很
高,將它誤認為是主角。但是「我們」的這個部分並沒有說到「我們」碰到了
什麼問題,所以拿「我們」當主角並不合理。
我覺得自己也有一個很重要的錯誤,因為我並不贊同學生們的意見,但是我卻
因為學生們的主張而一時不察,我也推翻了自己心中的堅持。老師建議我在和
我心中預期論點不和時,我應該提出質疑來,不見得誰對誰錯,但是我應該講
出我的看法,並而找證據來說服他們,或者讓他們繼續討論,而不是將自己的
論點掩蓋過去。我在想,或許我真的不知道該如何說服他們,老師引用了舊經
驗去引導孩子,我卻是完全不知如何下手才好。

第二節課的鐘聲響了,老師還是讓我繼續上課。我重新調整了自己的心情,我想要把心情弄得簡單一點,因為太多的情緒讓我很緊張,彷彿一刻都不得放鬆似的,上得太緊的絃隨時都會崩裂。老師安撫著我表現不錯,告訴我應該可以再更進步一點。我心裡有些忐忑不安,尤其看到老師一說話的效果和我完全不同,我真的很想退居到後頭去欣賞老師的表演。
整頓了自己的心情,還是走到教室的前頭來。看著孩子靜心、閉眼的專注等待神情,我雖有點恐懼,還是覺得騎馬難下,硬著頭皮上場了。
「好來~把眼睛睜開!」一貫地開場白,只是為了掩飾我的不安。
「剛剛我們討論已經確定了主角就是我們的作者,大家都同意嗎?」我略略替自己壯了膽,勇敢地把眼神和每一個學生都交流了一遍,這種神情交會之下,他們有人輕輕的點著頭;有人心有所思地恍惚著,但是大致的孩子還是在狀況之中。我盯著不專心的孩子看,希望他能注意到我這邊的說話。周圍的孩子注意到了,輕聲提醒不專心的孩子回到教室中的步調內。
「那麼,我現在就要問:作者的問題在什麼?我相信大家應該都知道了,所以小組互相討論一下。」我看著每一位學生都幾乎在我可以掌握的範圍內,我趕緊進行下一個步驟。
(我一直覺得我的步調之所以和老師差異過大,主要還是我對整個教室的掌握
不夠熟練,我常常得花時間等他們全部回到狀況之中。我放得很慢,只要是因
為自己很多的瞬間都是在猶疑不決的,我不能像老師一樣,武斷地作出一些判
斷和決定。教室裡的問題我當然很在意,但是我又希望每一個孩子都能專心於
討論之中。我的節奏太過於鬆散,導致於孩子們有機可趁,我對於這種情況倒
是很感到心煩。)
當每一組的孩子都在討論的情況之下,我走進每一組的身邊,聆聽他們的討論,並且適時地提出我的疑問。
由於在討論主角的情況之下,學生們自然會討論到到底是誰的問題?誰遇到了什麼問題?所以學生們很容易察覺出問題是什麼。
等到班上的討論氣氛到達一個頂點時,老師示意要我過去,老師告訴我:「當聲音已經是很雜亂時,通常就代表已經會有結果了。」
「啪~啪~」我快速地遵照老師的指示,終止了孩子的討論。
「啪~啪~」學生們也輕快的回應我的動作。
「有結果了嗎?可以發表了嗎?」我很有禮貌、小心翼翼地問著學生們。
「可以!」學生們似乎也覺得這個問題並不困難,愉快地回答我的問題。
「好!那麼第五組可以告訴我們討論的結果嗎?」
「作者想要說服別人『人和人能夠相會、相遇,是多麼奇妙的一件事!』」華瑋看著課本,輕鬆愉快的回答著。
「你從哪裡知道的呢?」我進一步追問道。
「課本第一段就說:在時間的洪流裡,人與人能夠相會,共同生活在人世間;在浩瀚的宇宙中,人與人能夠相遇,共同生存在地球上:這是一件多麼奇妙的事啊!所以我們覺得作者就是要說服我們『人和人能夠相會、相遇,是多麼奇妙的一件事!』」華瑋看來似乎是信心十足。
「好,講的不錯!」我在心裡很感激華瑋的表現。我卻是沒辦法說出口要大家給她一些掌聲鼓勵,就是這樣放不開的我,讓我和學生之間「玩」不起來。回想起老師常用的口頭禪:「拍手不一定是對唷!只是為你的勇氣鼓勵鼓勵!」我覺得這種和學生「玩」的氣氛,真的會讓班上的氣氛更加的輕鬆愉快!
我回頭問道:「第一組你們討論的結果呢?」
「雅云,你說說看。」我探試性地點了一個我認為答案應該會比較一致的學生。
「我們覺得作者是想要說服我們,人與人能相遇在這個世間,是一件相當奇妙的事情。」
「那麼你們的意見和第五組基本上是一致的囉?」我點點頭地問道,也希望能將孩子們的討論引導到一個具體化的結果。
「好,那其他人有沒有其他的意見呢?」我決定應該把這個部分解決掉了,該進行下一個步驟了。
看看每一個孩子的表情,似乎都沒有其他的意見了。
「那把問題寫下來吧!」我當機立斷,馬上把第一階段的「問題」確定了下來。
(學生們在分析時,往往習慣在第一段的內容裡找作者的問題,但是出乎意外
的,這一篇文章寫的並不好,作者並沒有把他的問題在第一段中就表明出來了。
就是因為學生們已經對課文結構有了初步的認識,所以他們將注意力放在第一
段的內文上。而我居然也沒有察覺,導致造成後面推理的過程不順暢,整個推
理的瑕疵雖然可能和文章本身結構性不強有關,但是我自己在事前的準備部分
並不夠深入,這也是自己的一個缺點。)
正當孩子們動手寫下說明文的「問題」時,老師突然向我示意到後面去,我知道老師應該是要提醒我一些事情。
「他們還沒有把單位量定義清楚,先叫他們分好幾句。」老師點明了一個重點。
我心裡出現了一堆自責的聲音。「啊~~~我怎麼會忘記了呢?」
(由於第一次上課會緊張,加上學生們的不可預期的成分太多了,我一直會害
怕被學生的觀念牽著走,所以我想要緊湊地進行,所以一部份一部份我會有快
速進行的想法,但是我現在仍然對於「正中紅心」的導入方式不夠純練,所以
整個流程仍然拖得很長。)
等到孩子都將「問題」的這個部分都整理好了,我決定要先把自己忽略的地方先補回來。
「剛剛老師忽略了一個步驟,我們是不是應該要先把每一段有幾句先分好?」我雖對自己的疏忽感到自責,但是我還是勇敢地去面對。
學生們對著我寬容地點點頭。我心裡真的是相當介意這個錯誤。
「那麼,我們一起來看看,每一段應該有幾句?」
「第一段是幾句呢?」我想著下一個步驟,忍不住又有性子急的壞毛病了。
「兩句!」「一句!」
果然,欲速則不達,又出現不一致的狀況了。
「既然有不同的意見,我們就討論一下吧!」我趕緊整頓自己的腳步,不想讓情況繼續失控下去。
(基本上,我很清楚應該是要先把每一段的單位量先區分好,再下去讓學生進
行結構的分析,這樣他們比較好抓住整個文章的結構。可是我忽略了,等到老
師提醒後,我才又重新回的這個部分先去處理每一段的單位量問題。)
我主動繞到教室的後面,我非常不解。我問老師:「他們對於分號是不是有不同的意見?」
「沒關係!就讓他們討論一下。」老師不直接告訴我答案,要求我等待孩子的討論結果。
我觀察到一些學生開始翻起之前的一些課文,他們真的很聰明,遇到困難時會學著用舊經驗去尋找答案。我走在教室的行間,感覺孩子的自主和思考,我真的對這群孩子很佩服。
教室裡的聲音似乎有一點過於熱烈了,我回想起老師提醒我的話,「啪~啪~」我迅速拍手了兩下。
教室裡從喧嘩轉為安靜,大家回過頭來看著我。
「可以了嗎?有結果了嗎?」我依舊很客氣地問著他們。
「可以!」大部分的學生都還是以平和的態度回答我的問題。部分的孩子或許是心有不甘吧!可能是剛剛的討論讓他還沒有辦法盡情發揮吧!
「莉梅,你覺得第一段應該是有幾句呢?」
「我覺得應該是一句才對。因為其實人和人的相遇和相會都是指同一件事情,所以我認為應該要一起看,不能分開成為兩句話,所以我還是認為第一段只能算是一句話。」
「所以莉梅你的意思,就是第一段就只能算是一句話囉?」
「嗯!」莉梅點點頭,同時第三組的同學也附和著。
(我環顧四週,已經一大堆的手高高舉起,大家的表情都是充滿了自主和思考。
我看看了大家,心想:我絕對不能被自己的恐懼感所打敗。看著他們,我相信
他們會引導我,讓我在教書的同時,也可以成為一種學習。)
「禹丞,你同意嗎?你同意莉梅的看法嗎?」我點了禹丞,一個很有自己想法的小孩。
「我不同意,我覺得應該算是兩句話吧!」禹丞邊說邊看著莉梅。
「為什麼你不同意,你的理由在哪裡?」我小心翼翼地追問。
「我覺得既然是分號,就代表上面的『人和人能夠相會』以及下面的『人與人能夠相遇』這是兩件事,所以才需要用分號把它格開。要不然,分號在這邊還有什麼意義呢?」
我對著禹丞點點頭,我肯定他有發表自己想法的勇氣。
兩相堅持之下,我知道這種對立的情況,應該是最容易讓答案激辯出來的情況。我必須再多施點力!
「你們能不能找出更多的理由來加強自己的意見?宜珊,你覺得呢?」
宜珊緩緩地站起來,拿著課本,似乎胸有成竹的模樣。
「我覺得應該只能算是一句話吧!」
「那把你的理由告訴我們,你用什麼方法去解釋它?」我真心希望,宜珊所說的是一個很有震撼力的答案。
「因為我們上一次所讀過的『自由與法治』,裡頭一樣有分號的情形,那時候我們是把它歸納成一句話。而且這裡講的『相遇』和『相會』,其實指的就是同一個情形,所以我覺得應該也是算一句話。」
(我看看宜珊,我覺得她的成熟度真的超出我麼想像,換句話來說,那時的我
真的很感動!能運用舊經驗去解決問題,這不就是我們所要培養孩子的能力嗎?
因為全班那種騷動不安的情況,就在宜珊說完的同時,全部從喧嘩轉為寧靜。
班上的氣氛已經告訴我,這個答案就是我們要的答案了!)
「這樣子的說法,大家都能接受嗎?都同意嗎?」
大家雖然沒有答話,但是從他們的表情之中,我看到了獲得知識的滿足及愉悅。
「好囉!那就沒有問題了,第一段是一句,第二段是幾句?」
「四句!」整齊畫一的聲音聽起來真的令人很舒服。
「那第三段是幾句?」
「五句!」
「那第四段是幾句?」
「三句!」
「那第五段是幾句?」
「兩句!」
「把段落都先分好了以後,我們再回到作者的問題來看。」打鐵趁熱,我想把整個節奏走的再流暢一些、再緊湊一些。
「作者的問題是要說服別人:『人和人能夠相會、相遇,是多麼奇妙的一件事!』,那麼作者如何解決這個問題?」
「我們先看第二段的部分,看看作者用了哪些技巧讓別人能贊同作者的想法?」
「讓你們大家討論一下!」
趁著這個時候,老師的眼神又在後頭呼喚我,我轉個身,繞道後頭去。
(老師建議我在分段落時,縱然這個部分是沒有問題的,但是台上的老師還是
應該把每一段落再重新定義一遍。為了給孩子一個更清楚的觀念,這個重複的
動作是一個重要的觀念。另外對於不專心的學生,如果可以事實要求他起來複
述老師或同學所說的話,這樣子對他的專注力會很有幫助。
我心裡省思著老師所說的話,一面在教室的行間裡走動,我相信大多數的孩子
都是有在狀況之中的,只是少數那幾個漏網之魚呢?身為一個老師,難道就這
樣放棄他們了嗎?)
看著教室裡討論的氣氛愈來愈熱烈,我知道這種感覺就是孩子們已經有了討論的結果了,不需要遲疑了,我走到教室的台前。
「啪~啪~」我用拍手的方式提醒他們時間到了。
「啪~啪~」他們也以相同的方式來回應我,但是我看得出來,他們確實是意猶未盡。
「第二段總共是有四句。那麼你們剛剛討論出來作者所用的技巧有哪些?」
「耀仁,你們第三組討論出來的結果是什麼?」剛剛我特別仔細地觀察過,耀仁似乎有一些心不在焉。
「前三句話:當我們呱呱落地…到被無情的歲月催白了頭,這三句話是用時間的順序來描寫。」「而最後一句話『我們是不是應該多關心、照顧他們?』這句話是用反問法。」
出乎我的意料之外,其實耀仁還是蠻專注在討論當中的。
「你從哪裡看出來是屬於『時間順序』?」凡事講證據,我還是追問了耀仁。
「因為第一句話是當我們呱呱落地,第二句話是講在我們成長中,第三句話則是如今。所以很明顯的,這三句話是時間的順序寫成的。」我對耀仁點點頭,用眼神給予獎勵。
我連忙轉個身,盯著最容易失神的佳駿。
「佳駿,剛剛耀仁說了什麼?」
我這個回馬槍似乎有點讓佳駿措手不及,他偷偷瞄了一下坐在後面的沈老師,滿臉通紅,說不出話來。
我用責備的眼神看著他,卻不知道該說什麼好。
「以剛,那剛剛耀仁說什麼?」以剛就坐在佳駿的旁邊,我希望用他來刺激佳駿的注意力。
「他剛剛說前三句話是用『時間順序』,後面一句話是反問法。」
「那你同意嗎?你覺得這樣說是對的嗎?」
「我覺得應該也是這樣,可是這三句話也是作者的舉例啊!」
「所以你覺得這三句話是作者的舉例,但是他利用『時間順序』把它寫出來,好說服別人相信他的論點。是嗎?」
以剛把頭點了又點,我猜我說中了他的想法。
我並沒有忘記佳駿,所以我看著他,還是想給他再一次的機會。
「佳駿,那以剛說了什麼?」
「他說:前三句話是作者的舉例,後面的那句話是反問法。」
我遲疑地看著他,班上的同學的眼光也注視著佳駿,佳駿的壓力讓他渾身不自在。
「那個…那個作者的舉例是用時間的順序寫成的。」佳駿好像突然想到什麼的,急著把話說出來補充之前遺漏的地方。
我微笑的看著他,追問了一句話:「那麼佳駿你同意以剛的看法嗎?」
「嗯!」我雖早料到佳駿一定會說同意,但是至少他已經回到整個教室的脈動之中。
我向他招招手,示意他可以坐下了。
佳駿喘了一口大氣,可見當時的壓力真的很大。
我面對全班同學,再把剛剛的論點重複一遍。
「以剛覺得前三句話是作者用時間順序的舉例,最後一句話則是反問法。你們同意嗎?」
我看到明坤高舉著雙手,我有預感,似乎對立的情況又要上演了。
「老師我覺得應該不是這樣的,我覺得應該是因果句才對。」「我覺得作者他先說明父母親從我們小時後就照顧我們,親戚長輩在成長過程也鼓勵我們,如今,我們都成長了,所以我們應該要關心、照顧他們。」明坤振振有詞地說出自己的論點。
(討論的過程應該是有辯論、反駁…等等必要的手段在裡面,說真的,我反而
擔心他們都沒有反應,如果質疑,就該讓他們反應出來。老師在上課時,很容
易形成「激辯」,那種感覺或許外人沒辦法接受,但是搬到教室裡,好像成為另
一個民主的殿堂,感覺是應該、必須的一個過程。找出結果的最有效方法,就
是挑起學生的對立。我覺得我還是不太能掌握教室中的整個脈動,何時該收?
何時該放?哪時候要用力?哪時候用放鬆?所以就整個引導的過程,我很慢、
很不穩定,連自己都覺得我這種力量,沒辦法讓學生能得到一種穩定的增強,
自己會有不確定感,可能是因為還抓不到那種感覺的緣故。)
「所以你覺得這一段應該是屬於因果關係的寫法囉?」
「對!而且我覺得這也不能算是舉例,因為作者所說是事實。」
「現在就是有兩種不同的說法,我們再來整理一下。以剛是覺得是依時間順序的舉例,明坤則是覺得是因果關係的事實。其他人有沒有不同的意見?」
子平手舉得非常明顯,平時的他就是一個有主見、有不願屈服的孩子。
我點了子平,因為我也想聽聽他的高見。
「我覺得根本不可能是因果句!」子平刻意把音量調高,強調他的堅持。
「難道父母親、親戚對我們好,我們就必須在將來長大後,『一定』要去關心、照顧他們嗎?」「這世界有很多人根本就沒有這樣。而且我們並不是因為父母對我們好,所以我們才去關心他們、照顧他們的。」「所以我覺得這根本不能算是因果句。」子平配合他的肢體動作,強而有力的反駁明坤的論點。
我點點頭,對於子平的論點真的很教人激賞。
(學生們都能有大致的觀念,都知道第二段基本上可以分成兩個部分來討論。
前三句的結構是比較有爭議,但是最後一句是非常明顯的結構性,就是「反問
法」。所以學生都將討論的重點放在前三句的部分,有人覺得是舉例來加強說明
作者自己的論點;有人則是分析得更加仔細,看得出來作者是以「時間順序」
的舉例來說明;也有人覺得應該是「因果關係」的論點。無論剛開始的方向有
何不同,似乎整個班級的氣氛都會導向一個結果,但是究竟是什麼?我自己也
不清楚!那種感覺真的很奇妙,你在一種沒辦法預期的情況去上課,心中確實
多了期待、驚喜和些微的刺激。)
「那麼,子平你覺得作者第二段的用意應該是什麼?」我追問子平,因為我可不希望他是為了反對而去反對,總該有他自己的理由吧!
「老師,我覺得這篇文章根本有問題,因為作者的第一段問題主要是:『人和人能夠相會、相遇,是多麼奇妙的一件事!』但是之後的第二、三、四段,根本就沒有提到『奇妙』這個字眼,反而是一直希望我們關心別人、給予回饋。」
「所以我覺得作者他應該不是想要說服我們『人和人能夠相會、相遇,是多麼奇妙的一件事!』因為這樣跟『關心、照顧』根本扯不上關係。」
「子平,那你的意思是說:其實作者並不是要說我們『人和人能夠相會、相遇,是多麼奇妙的一件事!』而是他希望我們要去關心別人、照顧別人、給予回饋囉?」
「所以,子平你覺得這篇文章從頭到尾都和『奇妙』這兩個字無關囉?」
「是的!」子平的表情帶有一點傑傲,又帶有一點任性,這個孩子真的很特別。
(學生的爆發力讓我在一瞬間有了深刻的感覺,做為一個教師並不是永遠不會
被質疑的。學生們他們的敏感度和思考的周延性似乎讓人驚喜!跳脫傳統教師
的角色模式,如同老師提醒我的,看起來似乎是我們去引導學生,事實上學生
也在引導我們,而且他們也教了我們很多,我們真的應該感激學生給我們的回
饋。如果我固守著老師的面子問題,我讓自己感覺到被學生糾正是一件不光彩
的事情,那我想我會失去很多在學生身上學得的寶貴知識。)
我在心裡盤算著,我究竟該如何是好,我看看全班同學。又有好幾隻手高高舉著在等著我。我覺得有一點膽怯了,感覺上就像是一波未平一波又起。在心裡提醒自己要堅強,沉著點。
我看到志豪迫不及待想發言的眼神,我想就這樣繼續下去吧!誰知道劇情會如何發展呢?我又不是編劇,我也不過是一個小小的引導者罷了!
「志豪,你的意見是什麼呢?」
「老師,我覺得第一段和第二段真的沒有什麼關係。」
我偏著頭看著他,我問道:「怎麼說他們沒有關係呢?」
「因為第一段說的「人和人的相遇」和第二段的「父母、親戚」根本就沒有關係啊!」
這個部分似乎有一些遷強,所以我連忙點了雅慈起來平衡一下。
「雅慈,你同意嗎?」
「我覺得這應該是有關係的吧!因為我們出生在這個世間,在哪一戶人家出生,這就是一件很奇妙的事情。」「而且我們會有怎樣的父母親,我們本來也沒辦法知道,所以這就是一種相遇的過程啊!」
我真的覺得她講非常好,而且整個教室裡的氣氛稍稍被平衡了一些。
我心裡正在遲疑,當我正準備將第一段作者的問題:「人和人能夠相會、相遇,是多麼奇妙的一件事!」和第二段學生討論出來的解決方法:「舉每個人生命中都會遇到的例子,用時間先後順序加以說明,最後一句是以反問總結。」來相互結合時,學生提出這樣一個讓我感到震撼的問題。我不知道應該是要繼續第二段解決問題的討論呢?還是要回到第一段將問題重新定義。
「老師了解了你們的意思,但是我們可不可以先把第二段的這個解決的技巧先討論出來,我們再回頭去看看問題到底應該怎麼定義?」這種感覺是一種想把事情做完的想法,所以我希望事情能夠一件一件來,不要打亂了我的步調。
(我思索的結果,我還是應該把這個有沒有關係的部分討論完,然後我們再去
修正我們對於「問題」的定義有沒有錯誤。但是我的心裡其實並沒有十足的把
握,就是我的這種處理方式是對的或錯的,一種小小的疑問在心中閃過,很想
暫停下來喘一口氣,不想讓自己演變成為一種慌張的局面。)
大家的表情開始都不一樣了,我知道自己不是一個獨裁的老師,我也想聽聽孩子的意見。於是面對那些高高舉起彷彿要求我讓他們發言的雙手,我想我不用膽怯,因為老師不見得一定是對的啊!
「宣翰,你覺得老師這樣做好嗎?」
「如果不能先把問題定義清楚,那麼這樣去討論第二段有沒有關係,好像沒有什麼意義?」宣翰還是勇敢說出他的想法。
我點點頭,我覺得他真的也沒說錯啊!
我讓彥穎也起來補充宣翰的論點。
「可是我覺得我們所定義下來的『作者的問題』,似乎和第二段的內容沒有關係?」
「如果作者他真的是要說服別人『人與人的相遇是一件奇妙的事情』,那麼為什麼第二段所說的內容都是要我們彼此關心、照顧?這和相遇有什麼關係?」
(確實,相遇和彼此關心、照顧是兩件不同層面的事件,如果作者只是為了說
服我們人和人之間的相遇是一件奇妙的事情,實在不需要大肆用「彼此關心、
照顧」去渲染他的論點,所以回到上面的部分,在問題的著眼點上,作者並沒
有在第一段明示,反而在後的第二、三、四段,隱含了「就是因為相遇是一件
奇妙的事,所以我們更應該彼此珍惜」。作者的這個「埋筆」,真的讓我吃足了
苦頭。)
我覺得他們講的都很有道理,我也真的為這群孩子的思考周密感到佩服,我有點無助!不知該如何是好?看著後面的老師,真希望他告訴我該如何是好?
(我覺得學生們講得很對,所以加大了我心中的那份疑問,我頓時僵住了,我
不知道是該繼續討論,還是轉而回頭全部重來。不習慣不負責任吧!心裡又想
著之前的這個部份就快要水落石出了,不甘心就此放棄,可是心裡的不對勁越
來越明確…,這種掙扎真的是一種兩難的感覺。)
幸虧老師站出來解救了我,我猜想老師或許感覺到自己的徬徨。老師將關鍵的字句重新分析一遍,突然我覺得好像一切豁然開朗,所有的疑雲就快解開了,感覺真的是不一樣。
相較於我上課的緩慢步調,老師的節奏快速又明確,字字都能切近事理,學生
也能收到老師傳達到的訊息。教室裡確實有一種共通的語言,或許我的語言不
夠貼近他們的溝通模式,也或許在處理教室系統的環節上,我扣得還不夠緊,
甚者,我或許尚未將一邊思考一邊統整的功夫做好…,這些太多的或許,倒是
讓我覺得今天真是精采的一天,學得很多,雖然有一點累,但是在真實情境中
的運作,感覺就是更加的充實。
學生們重新回頭定義作者的「問題」,因為作者除了想要說服我們「人和人能夠相會、相遇,是多麼奇妙的一件事!」以外,作者更想告訴我們「就是因為這樣一件奇妙的事情,我們才更需要去珍惜、關懷、鼓勵別人。」
重新定義了作者的「問題」後,教室裡溝通的管道暢通了許多。孩子教了我許
多的東西,他們有了收穫,我的教書生涯裡,也多了一些美好的回憶。如果沒
有孩子和老師的引導,一個實習教師是不可能有成長的機會的。我紀錄下這些
點點滴滴,做為我邁向正式老師的一個基石,時時回想教室中對話的字字句句,
不斷充實自己、反省自己,我相信國小老師也是可以成為一個專業的工作的!
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