title icon 心靈工程師
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我愛我的教室
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愛你的教室
/羿成
發生在我教室的事,沒有一件事是負面的。
(教與學之間,教師為強者,學生為弱者,凡人皆願為強者。不過,一個老師的內在安全感必須到足夠讓小孩犯錯,不會覺的自己是受害者,把學生的錯誤當成學習的資源,那才是真正的強者。
這一課是說明文體,實習老師以上了前兩段,我從第三段接手。到了第五段,班上剛好形成兩種不同的看法。我一直不斷的在嘗試,以學生的角度,觀察究竟學生是如何自成一群可以討論的團體,在形成的過程中,會碰到哪些問題?這些問題我又需在班上建立哪些機制,讓所有的危機都變成轉機,這是我一直在摸索的。)
「自由和法治並沒有絕對的關係。沒有了法治,難道自由就沒有了嗎?它仍然是自由。他並非不變的真理,而只是作者的看法。」
莉梅早就按耐不住性子,舉手等待,準備給子平一陣猛烈的砲轟。「黃子平先生!你的眼睛長在什麼地方,或出了什麼問題,課本哪裡有寫?作者在哪一段寫自由和法治是沒有關係,根本是你自己在說的。」
(莉梅的話就像針一樣,刺向所有同學的耳朵。全班同學就如同打鬼機上的木偶,立即跳了起來。埋首寫作業的實習老師,被這突然無預警的回話,拉回教室現場。她靜待事件的發展,她知道我不會以權威介入,而且學生的反應,也讓她發覺學生有足夠的安全感,去反映心中的情緒。她發覺到學生似乎對於這樣的爭執一點都不擔心,和她以前看到的學生不一樣。他們不害怕過多的爭執,沈老師會霸道處理。我在心中暗地竊笑,這正是班級運作最關鍵的脈點。班級運作順利時,當然不會有問題。任何一個社群,誰敢保證不會起衝突;重要的是,如何建立一個危機處理機制。
另外,如何讓小孩把犯錯當成一種正面的經驗,這是我最在意的事。閱讀了許多輔導個案,無不是案主對事件本身產生負面的解讀。負面的看法過多,承受不了時,就會延伸過多的壓抑行為,或掩飾行為,例如撒謊、打架。假使老師未注意事件背後,對案主產生的特殊意義,那真的會恨意綿綿無了期。事實上,平心而論,任何事情有負面的價值,也一定會有正面的價值。1/2的選擇,為什麼要選擇負面的呢?別人欺負你不可惡,自己還欺負自己,才是惡質。成為一個教育工作者,有責任必須帶學生做實際的現場操作,以免往後被負面的情緒泥沼絆住了。
任何的輔導案主,會改變行為,最關鍵的就是回到原始事件,讓案主重新靜觀事件,讓案主產生另一種看法,才可能產生行為的轉變。現在是學習最關鍵的時刻,我刻意的拉長時間,讓情緒的張力,浮漲到一定的張力,這樣才有一定的情緒制裁的體驗。不過,那也是一種冒險!
學校的教育,總是選在不需輔導的時候上輔導課;不在解決問題時候,說明解決問題。人是好人,做的是好事,結果卻傷害了學生,這就是我們的學校,也經常為人詬病,更是這波教改的重點,所以我選擇這個時候處理。)
喧晉蹶著嘴角,兩個鼻孔直衝著氣,一呼一吸,我握緊雙拳在空中上下的晃動,他對這樣的口吻反對最直接,聲音俐落直接:「我不贊成莉梅的意見。非洲有些部落,他門沒有法律,難道就沒有自由了嗎?自由還是沒有改變啊!」喧晉的動作表情似乎有催化效用,全班2/3的同學準備輪番上陣,給莉梅一陣猛烈的炮火。我沒有制止的準備,讓事情順勢的發展。輔導的問題在團體發生,就在團體中解決。我希望讓莉梅及其他同學,感受到適當的群眾壓力,以後在表達意見時,就懂得適當的控制。恰巧,鐘聲響起,全班同學異口同聲的哀聲嘆氣。
上課時,我刻意把閉眼靜坐時間加長,讓情緒淡化,沒想到學生張開眼睛,還是一大堆同學舉手準備發言。我請同學先把手放下,馬上把問題拉回關鍵點。
「剛才莉梅說話的方式讓你不舒服的請舉手?」幾乎全班2/3的學生都舉了手。我像在切割畫面一般,一邊轉向莉梅,看她帶著罪惡壓力所撐紅的臉,我知道目前全班的反應給她產生很大的壓力。這是一種冒險,可能會傷害到莉梅和全班同學,讓學生產生過多的罪惡感,以後不敢勇於嘗試任何事情,那並不是我的本意。但是,事情處理恰當,它將成為全班的意識資源及班級規範。我一邊看著全班的學生,和搜尋全班的情緒足跡,擔心些微的漏失,產生誤差的判斷。
「很棒!沈老師就喜歡這樣的小朋友,尊重自己的感覺,相信自己的感受。」1/2的選擇機會,我當然選擇積極的想法。我帶著微笑,很果斷的傳達給小孩正面的感受。
「莉梅會不會覺得壓力很大?」莉梅點頭回應。
「很棒!那麼多人給你壓力,你還是勇敢的表達,老師很喜歡。」莉梅的臉色轉為泛紅。我像在向學生用力招手一般,持續的拉抬正面的想法,明確的告知學生,走正面的路,不要猶疑。
「請問在座,有誰不會犯錯的?」學生像在坐雲霄飛車般的,才剛衝到最頂點,又馬上下降。全班默默不語。
「會犯錯的請舉手?」我刻意的把手舉很高,靠近莉梅。
「好家在!好家在!(台語)我們都一樣。」我拍拍胸脯,下結論的說。全班對於我逗趣的口吻和表情,笑開了臉。
「莉梅你是故意的嗎?」我把全班的焦點轉到莉梅身上。全班開展的氣氛又立即僵縮了回去。
「不是!」莉梅微泛紅著臉,帶著緊縮、壓抑的罪惡感的說。
「不管是不是故意的,你喜不喜歡讓同學有這樣的感覺?」我引導的問。
「不喜歡。」她搖搖頭回應。
「既然每個人都會犯錯,有時也不是故意的,我們是不是也應該給別人改進、學習的機會?」我尋求全班的意見。
「莉梅,那重新講,你會怎麼說?」
「我不贊成子平的意見。作者在課文中並未表示,自由和法治是沒有關係,那是他個人的想法。」莉梅擔心再挑起不愉快,語氣中帶有謹慎的拿捏。
「她這樣說可以嗎?」我把形成班級共識的責任轉給全班。我是有意識的在嘗試班級的規範和尺度,讓學生明確的瞭解他們可以接受的尺度。
「可以!」全班給我明確的回應。
「真的可以嗎?不行要說喔!不要讓自己委屈,只有自己讓別人有機會來欺負你。」我對全班加壓。
(不論是學生或大人做錯任何事,經常會把責任推給別人。我們卻忘記,自己有權利表達自己的看法,和決定自己的行為。除非,別人透過不當的行為威脅,否則,會造成心理的傷害,大都是自己造成的。所以為了不讓自己造成傷害,我們必須學習誠實的面對自己真實感受。)
「你會覺得委屈嗎?」我問莉梅,她搖搖頭回應。
「那請妳再練習說一次。」莉梅聲音較之前果斷,音量也比較大聲。
「勇於面對自己所犯的錯,而且不斷的改進,讚!全班給莉梅拍拍手。」我邊給莉梅豎起大拇指,邊引導全班學生。
「莉梅接下來怎麼辦?」我把發球權拋還給莉梅。
「謝謝全班同學給我這個學習的機會!」莉梅靦腆的回謝全班。
「以後犯錯不要緊張,只要願意改變,願意承擔責任就好了,不用過多的擔心和害怕。」全班又重新回到討論的軌道。
( 有時候理性的討論,會因為言語的使用不當,或者人格特質的殊異,挑起了不愉快的情緒。一旦我們被情緒所駕馭,結果總會產生無法掌握的場面,或流於言語的謾罵,或者非理性的詭辯,這都不是我們想要的。但是,這些過程都是在經營班級時無法避免的。
在教室裡,我是老師,我還可以當一個仲裁者。可是,當學生同儕時,你不服我,我不服你,只要耍賴誰也無可奈何。我要如何在教室中建立一個同儕的平衡機制呢?有了平衡機制後,我又要如何把我剛才處理事情的機制,轉嫁到學生身上。否則,那也只不過我在場才有辦法處理。這些都是我一直在思考的問題。
我愛我的教室,不是因為它一直保持平衡的愉悅感,而是在每一次的不平衡當中,我和學生共同創造出平衡愉快的情緒。)



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