title icon 心靈工程師
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教室裡的推手
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教 室 裡 的 推 手
沈羿成

(一)
這是一件發生在五年級開學後不久的事。那時候是下課時間,整間教室都充斥著吵雜聲。突然佳駿憤怒的站起來,大叫了一聲,配合應聲倒地的椅子所增添的詭異效果,他雙手握緊拳頭,兩眼佈滿紅色血絲怒視著明坤。明坤撐紅著臉,太陽穴浮著青筋,這些青筋就像社會課本上河流分布圖那樣的明顯易見,還不停的跳動,像立即要淹沒佳駿一樣的急促。為了不讓佳駿的聲勢壓過,明坤也不甘示弱瞪著他,像是只要我專注在佳駿的身上,他就會立刻被下魔咒的燒紅烤焦一樣。全班被這一聲突如其來的嚇斥和對勢的張力景象震懾住,所有的眼神都投注在我和他們兩人身上,看我會怎麼來處理這件事。
(其實,我早就料到像佳駿這樣的小孩,一定會發生打架事件,只是時間早晚而已。記得開學第一天,佳駿無視於我和同學心靈的對話,任意的大笑嬉鬧,我知道他在試探我的尺度,我也擔心佳駿誤以為我和他的家人一樣,任他予取予求。【人類最初的生活經驗,即使無法描述,仍然確切地被紀錄下來,而日後重演。取自「人際溝通分析」(遠流出版社)。】放學後,我留下他單獨面談。佳駿為了要掩飾剛才的行為,一副不耐煩的表情,像在告訴我:就不信你和其他老師有什麼差別,能對我怎麼樣。我小心翼翼並釋出最大的誠意的說:「老師剛才在講話的時候,你一直在玩。老師不是要指責你,你不要誤會了!老師怕有些事情你沒有聽清楚,造成更多不必要的誤會。可能你不喜歡這樣的方式,老師希望能和你好好相處,你覺得老師應該怎麼調整,對我們比較好?」佳駿以不屑的口吻回答:「你很煩˙ㄋㄟ!」這樣的口吻就像和他家人對話一般的順口。我依舊保持笑臉回答說:「老師覺得很抱歉,讓你心煩!沈老師擔心你沒聽清楚,所以才不斷的反覆,老師真的很抱歉,這樣的反覆讓你心煩。為了讓我們之間能相處得更愉快,我一定會調整,不過,你有沒有記起來就是你的責任了。」佳駿給我一個不耐煩的敷衍:「好˙ㄌㄚ!好˙ㄌㄚ!」。
在那一次的互動經驗中,我讀到了一些訊息,佳駿是一個被過度溺寵的小孩,有別於被過度約束的小孩,反應會過度謹慎,甚至緊張,不敢毫無忌憚的放肆,尤其是長輩。我推知佳駿在家裡犯錯時,只要耍賴態勢強硬,任何人都會讓他、安撫他。爺爺、奶奶對他禮讓三分,爸爸、媽媽也不敢多做要求。長期下來,大人都未教導佳駿正常溝通的語言系統,所以他缺乏耐性和別人溝通,也不瞭解生活的愉快與否,彼此都必須負責。在這個過程中,佳駿早已失去承擔責任的能力,因此犯錯時,他會在內心執意創造一個屬於個人「對」的安全世界,並且一味的怪罪對方,只要碰到不願為他承擔過錯的小朋友,雙方就會起衝突,難怪常和人起爭執。
打架是他們兩個人的事,責任就該由當事人來負,他們必須反省自己講話的口氣和語言使用的方式,學習如何和對方溝通。如果我生氣了,反而替他們脫卸責任,又扛上不負責任的罪名,因為我沒有教他們如何和對方溝通,卻藉由生氣掩蓋我不負責的事實。況且,錯誤的經驗又是成長最好的契機,有誰不會犯錯呢?重要的是,跌倒了不用急著站起來,看看還可以在地上撿到什麼。因此,我們如果能透過解決打架的事件凝聚班級共識,這個事件就成為全班一個很好的學習機會,同時我也必須感謝他們兩個人,提供我一個教導處理問題的機會。
學生不會是正常的,要不然學校的功用是什麼?如果每個學生什麼都會了,那他還要來學校做什麼?如果我們認真的反省個人的成長經驗,就不得不承認每個人或多或少對於犯錯都有相當程度的恐懼,過度的恐懼反而阻礙了面對問題的勇氣。在學校很少人會對我們做這樣的示範,使得我們缺少面對錯誤的勇氣。因此,做為一個老師,我除了要教導學生如何溝通外,還得示範面對犯錯要有不逃避的勇氣。目前在教室的情況,老師的處理方式太過著重於事件的結果和學生應負的責任,往往直接介入權威,將所有的責任歸咎於學生的不是,各打五十大板,事件就算結束,卻未回到學生的動機和語言使用的方式,及解讀語言的習慣和可能的錯誤判讀,而這些習慣才是造成事端的關鍵。假使學生從未建立新的語言和行為習慣,且透過實際的現場的模仿和操演,衝突發生的可能性依舊存在。
一般說來,老師從未反省這些都是老師自己應該負的責任,難怪學生一到了六年級,都是一付沒有被善待的臉,積滿怨氣像個討債鬼,然後又被冠上叛逆期,學生有怨難言,而大人更是何患無辭的開脫自己的責任。我相信學生直覺上一定在指責大人不負責任,他們一旦花太多時間在抱怨,就會付出失去與人溝通能力的代價。而長大後一遇到委屈,除了不願好好與人溝通外,也不懂反省,彼此的和諧自己也必須負擔某些責任。現在如果我還是以過去成人對待兒童的方式去處理打架事件,那只會造成另一種情緒的輪迴。
打架會造成彼此傷害,這種道理相信每個老師或家長都會告訴學生。難道他們兩個人不知道嗎?可是這種事每天還是在每個教室不斷反覆的重演。為什麼呢?教育心理學家認為:「當一件愈具意義、愈深入或愈精緻的處理、愈能置於情境脈絡,愈植基於文化、背景、後設認知以及個人的知識中,便愈容易理解、學習和記憶。」【取自課程統整「學富出版社」】可見這種事不是說說或了解道理就可解決的,除非我們在實際情境中,示範了精緻的處理。)
(二)
過了一會兒,鐘聲響起,教室裡籠罩著一股急速冷卻的氣氛,每個人都挑動著不自主神經,立即回到自己的座位上。我帶著笑臉緩緩的走到講台,全班學生看到我笑著臉,似乎有點怪異,好像老師看到學生打架一定要生氣才是,否則都是不正常的現象。
「犯錯是很正常的事,大家不要緊張,你們會不會處理呢?」我語氣平穩的說,全班默默不語搖著頭回應我。
(我們過去的經驗會認為犯錯的人是迫害者,而我們是受害的弱者。事實上犯錯的人才是弱者,全班若太過專注於犯錯者,反而會傷害到他們。我們的生活目標是希望大家能夠和睦相處,所以對方犯錯傷害到我們,我們應該給對方改正的機會。假使我們太過指責犯錯的人,對方就會為了保護自己,而表現出各種奇奇怪怪的偏差行為,結果造成雙方的不愉快。
這件事是在社會情境中發生,我不能刻意的把這件事單獨的抽離情境。既然要放在社會情境處理,我們就必須考慮人際平衡的問題,而怎樣平衡全班和他們兩個人的關係,就是一個專家教師的責任。)
我有意緩頰,建立人際的平衡系統,就先安撫全班說,「不會很正常,要不然你們來學校做什麼。犯錯是很正常的事,每個人都會犯錯,就連老師也不例外。有時候你們犯錯不是故意的,老師當然有責任要教你們,但是要不要學習就是你們的責任。犯錯時,害怕、緊張是難免的,重要的是我們班能夠從犯錯中學到什麼經驗。」學生聽到我特殊的心靈喊話,個個抬起頭看著我,眼神轉為輕鬆。
(我刻意平衡全班的氣氛,擔心氣氛若過於凝結,把他們兩個人壓過頭,回過來又會反撲到每個學生身上。如此一來,學生失去面對錯誤的勇氣,同時也對老師失去信任感,而後在運作班級小組討論時將就會困難重重。學習的過程中有誰不會碰到問題呢?如果學生從這樣的事件得知老師處理事情的態度,你說有哪一位學生遇到問題,還會願意和老師溝通呢?如果老師對這種小細節不注意,他不是在自作孽嗎?)
「你們兩個人還要繼續嗎?沒關係,我們可以等你們。」他們兩個人頭低低的,帶著些許的怒氣和不好意思的搖頭。
(我必須先穩住全班的動機,動機如果放錯位置,那後面的處理方式就會有偏差,整件事情要圓滿就更加的難上加難了。要讓學生原本的動機變得有意義,就必須對它重新做彈性的詮釋,任何負面的行為必定含有正面的意義。先知裡有一句話,當你悲傷時,再深察你的內心吧。你必定會明白,事實上你正為曾給你快樂的事物哭泣。換句話說,溝通會帶給人快樂,同時也會因溝通造成不少困擾。我們能因為溝通不良而怪罪溝通嗎?)
我還是慣用從正面的角度去思考問題:「願意和對方溝通絕對是好事,溝通的方式有很多,例如:寫信、打電話、講悄悄話、拿刀子對砍」全班學生對這突如其來、不搭調的方式逗出了笑容,打斷了我的談話。佳駿和明坤看到全班都在笑,彼此互看一眼,也忍不住的笑了出來。我看到全班氣氛鬆動,沒有被僵持的氣氛絆住,就接著問:「吵架也是一種溝通方式,但是吵贏的人就代表對的嗎?」
「不是!」全班聲音宏亮一致的回答我。
我剛才瞄到他們兩個人笑了,表示溝通的大門,等著我去敲,所以我就回到他們兩個人的身上:「那老師想問你們兩個,你們原來的目的是什麼?」
雙方略有互讓的沉默了一會兒,「希望獲得合理的對待。」明坤微傾著頭看佳駿沉默不語,然後把聲音壓得很沉,輕輕的從嘴裡吐出幾個字。
我稍微提高聲調的繼續追問:「那吵架吵贏了就代表合理嗎?」這樣的問話就像菜刀果斷俐落的落在砧板,毫不拖泥帶水,逼得明坤又把頭低了下去,無言以對的承認自己的思考不周延,佳駿還是沉默不語。除了等待回話外,我更刻意的控制拉長時間,讓大家感受這種人際失衡不舒服的壓力。
我轉向全班重複一次的問話。「不是。」全班果斷的應和著。
我將全班的鏡頭轉到他們兩個人的身上,「你們還要繼續嗎?」
佳駿和明坤一起開口:「不要。」像差點被剛才的咄咄逼人的問話悶死似的換氣。
「等一下,老師忘了問大家一件事了,我們要過這種生活嗎?」我徵詢全班的意見。
「不要!」全班有一種找到共同分母的愉悅和快活,回答得相當暢快。
「真的嗎?確定嗎?」我再一次的和學生確認,像在打勾勾一樣。
「確定!」學生更加篤定的回答。
「確定的請舉手?」全班一致舉手通過。
「那我們全班一起來處理這一件事。」我邀請全班一起加入。
(三)
「誰要先說?」我看著他們兩個人問。明坤看到佳駿不開口就開始說:「我要拿瓶子,佳駿就罵我。」話說到一半,佳駿深怕明坤違背事實的說法被同學採信,就立即插話進來:「哪裡是這樣。」然後明坤也不甘示弱的搶話,怕剛才的話被佳駿推翻,兩個人這樣一來一往,整間教室就只有他們兩個人爭吵的聲音。等到兩個人看到全班都不說話看著他們,才不好意思的停了下來。
(過去我們都太急於去解決問題,也就是從成人理解的角度出發。事實上,成人養成心平氣和的處理問題,這樣的觀念和態度是經過多少經驗的累積和文化的傳承。如果要小孩一下子以成人的觀點去處理,那算不算是一種迫害呢?大人以權威姿態立即插手,反而會讓問題變得更複雜,學生也失去了解決問題的創造性。不過,如果我們將時間一味的投資在學生經驗上,只是強調解決問題應富多樣性,卻忽略了文化傳承的重要性,那意義又在哪呢?那豈不是忽略教育的目的就在經驗的累積和傳承嗎?那教育還有什麼功用呢?學生經驗或文化傳承,熟輕熟重真是一個值得深思的問題。
我現在花比較多的時間在兒童經驗這一邊,和兒童一起去面對問題,敏感問題,體驗問題,從問題的解決過程中去印證文化傳承的經驗。所以,我有意不介入他們倆的爭吵,讓第一個問題真實的呈現,也讓他們去發現,兩個人爭著講話是沒有辦法恢復事情的原貌。)
我心裡暗暗的竊笑,還好他們兩個人有吵起來,要不然全班就少了一個學習的機會。真的很感謝他們兩個人的貢獻。
「你們發現了什麼問題?」我轉頭看著全班。
全班有三分之二的小朋友都舉手要發言。我點著昱諺,他直接了當的說:「他們兩個人都一直講,我們聽不清楚他們在說什麼。」像要刺破兩個正在膨脹的汽球。
我接著問:「這個問題要怎麼處理?」為了要讓更多人有發言的機會,我請昱諺坐下,手指著雅芸。
「輪流講。」雅芸毫不遲疑的說。
我馬上釐清的問:「為什麼要輪流講呢?」事實上,我早就想到這個問題應由誰來回答比較恰當。我像在指揮交通,一方面指示雅芸坐下,一方面要試探其他同學,是不是有跟上腳步,完成班上第一個共識的凝聚。
我手指著唯倫,擔心他沒有跟上,因為他也是和佳駿一樣,被父母過度溺寵,使用語言溝通的能力一樣缺乏,跟人起爭執也是常有的事。
「兩個人一起說,雙方面可能越講越激烈而吵得更厲害,彼此要說什麼也聽不清楚,所以要輪流說。」唯倫專注的說。
「謝謝唯倫替全班重述一遍!」我有意的暗示他,希望他能記住。
「你們兩個人同意這樣的處理方式嗎?」剛才吵架過度用力,情緒很難和現場搭調,兩個人給全班一個尷尬的點頭。
我眼線掃視全班,準備收攏第一個共識:「那全班都接受這種方式囉?」全班給我一個肯定的回應,就像敲木樁一樣使力的堅定。
「佳駿為什麼要急著講?」我提出一般學生都會有的狀況。
「可能是覺得先講就代表是對的,所以很緊張怕別人不相信,就搶著要說話。」老愛搶話的宣翰推論著說,話中帶有曾經受過這樣的虧。
(我判斷佳駿急著講話就代表有某些壓力存在,而這些壓力若未減壓,他就可能以其他怪異的途徑處理,因而造成了另一種風波,那事情就永遠沒完沒了。其次,我們大人也必須反省,過去的教室情境,我們給小孩子的示範可能是一種不信任的氣氛壓力,成績好的小孩就代表是正義的一方,行為不佳的小孩所說的話就缺乏可信度,讓小孩子沒有辦法好好的說話,以致急於辯解,結果愈辯愈難解!)
我繼續追問,希望把這樣的問題壓力紓解:「你有這樣的經驗的請舉手?」有二分之一以上的學生都舉手表示有類似的經驗。
「先講的就代表是對的嗎?」我釐清的問。
「不是。」這樣話語有一種被了解及沉冤終得洗雪的味道。
我再掃視全班一遍:「那以後處理這種事的時候要先注意什麼?」又一次暗示性的提醒可能落隊的人要跟上全班的腳步。
「要輪流說,否則又會造成爭執,但先講不代表是對的。」我指著以剛,請他補充說明。
(四)
我再問一次:「誰要先說?」佳駿有一種被了解的解脫,對於剛才的插話覺得不好意思,指著明坤要讓他把話說完。
「我拿他的瓶子,然後他就罵我,我聽了很生氣就罵他,然後他就拿瓶子敲我,我也敲他,他就越來越生氣打我,然後我也很生氣的打回去。」明坤比手畫腳的加強語氣,語氣中帶有訴求全班的同情,是佳駿對他的無理,讓他備受委屈。
「好了嗎?還有要補充的事情嗎?」我一面點頭,給於理解的安慰,一面引導性的問。
佳駿看到我和明坤互動的方式,就像妹妹和他爭寵,令他討厭和嫉妒。以他過去的習性,要不是有老師在場,早就衝過去痛扁明坤了。
「我和宣翰拿著瓶子在玩,然後楊明坤就過來拿我的瓶子,我叫他還我,他不還,我們就吵起來了。」佳駿不甘示弱語帶憤怒控訴著明坤。
我專注的看著他,注意聽他說,邊安慰他:「好了嗎?還有嗎?」佳駿搖著頭表示還沒有。
我提醒宣翰:「宣翰你要補充嗎?」宣翰搖搖頭,深怕加入戰局,搞亂了氣氛。
「佳駿和宣翰拿著瓶子在玩,明坤覺得很有趣,在沒有經過佳駿的同意之下,自己主動拿了佳駿的瓶子。佳駿很生氣的罵了他,明坤就不甘示弱的罵回去。佳駿越聽越生氣,就拿瓶子打明坤,明坤也反擊回去,然後兩個人就越吵越大聲。是不是這樣?」我把兩個人所提供的訊息整合起來說。
「是的。」兩個人都點頭表示同意。
我轉頭看著全班引導的問:「什麼原因造成吵架?」我想試試看學生是否已經察覺到問題的關鍵。
雅慈像熟練的不能再熟練的點出說:「明坤未經對方同意而拿了人家的東西。」,可見我是小看了學生的敏感度了。雅慈的控訴把全班的重心都轉嫁在明坤身上,他立即低頭蜷縮身軀。
「佳駿你當時感覺怎麼樣?」我希望增強大家注意別人的感受。
「心裡很不舒服。」佳駿委屈的說。
「有多不舒服?」我要激起全班共同的經驗。
「這是我的東西,沒有經過我的同意,就隨便拿人家的東西!」佳駿也講不出個所以然的抿著嘴,以控訴的口吻來增添他的不舒服。
「你和佳駿會有一樣感覺的請舉手?」全班都站在佳駿這一方。佳駿臉上顯露出潮紅,這種潮紅對佳駿而言是一種從未有過的認同,有別於過去那種需要別人偽裝施捨同情的認同。
我收攏全班的意見:「那也就是說,大家都不願意受到這樣的對待囉!」全班點頭稱是。

(五)
我為了不讓全班在明坤身上加上過多的槓鈴,便借力使力扭轉乾坤,將原本可能怪罪、指責明坤的力量,轉化為最初的起心動念:
「和別人玩有沒有錯?」我看著全班追著問。
全班一起回答:「沒有。」讓明坤捏了一把冷汗的危機終告解除,他給我一個感謝派司的眼神。
「為什麼沒有錯?」我希望學生意識到自己的原始動機,不要因為處理不當而因噎廢食。
「希望和別人成為好朋友,才要和他玩,否則就當成不認識的。」禹丞這樣的推理,讓全班都覺得很有趣的笑開了臉。
我取得心理適當的位置後,就話鋒一轉:「既然沒有錯,那我們要怎麼處理或調整,才能和別人一起玩,又不會起爭執?」
「要用詢問的方式,口氣和表情要很誠懇。」雅芸談話的表情看不出有任何的生澀。我很訝異雅芸竟然觀察得這麼細微,從她的語氣中,這樣的語言使用對雅芸來講,就好像吃飯、洗澡一樣,是稀鬆平常的事。
「為什麼要注意口氣和表情?」我很好奇她到底是不是真的觀察得那麼細膩,一方面也提醒其他同學注意她的觀察。
「口氣不好會讓人聽起來不舒服;表情像是別人應該的,沒有尊重對方,那對方就比較不願意和你一起玩,失敗的機會也會比較高。」她的推理說明毫無些許的停頓,我眼神訝異的點頭。
「那要怎麼詢問呢?」我毫不放鬆的追問,希望以她的話做為範例。
「我可不可以和你玩?」聲調像銅鈴般的響亮清脆,話語從她嘴巴一溜出來,就甜到心裡,好像不和她玩會捨不得似的。
「全班給她拍拍手!」全班的掌聲過於熱烈,雅芸羞紅著臉坐下。
「如果用這樣的方式你會接受的,請舉手?」全班都舉手贊同。
我將全班的鏡頭轉到佳駿身上。「佳駿,如果明坤這樣講,你可以接受嗎?」佳駿相當敏感,只要有人對他稍微的不尊重,他會立即採取攻擊的防衛措施。這樣的特性對全班也有貢獻,他就像全班的篩子,只要能夠通過他的檢測,一定不會有問題。
「可以。」佳駿帶點靦腆的笑一笑。
「既然通過佳駿的測試,那表示不會有問題,全班站起來練習十遍。」我一聲令下,整個教室就被重複練習的聲音所淹沒。
(六)
過了一會,全班的焦點又回到我身上。「明坤換你講一遍,學習是你的責任。」我提醒著說,然後又把焦點轉到他們兩個人身上。
為了不讓氣氛太過嚴肅,掐死了學生的創造性,我擺出了導演的態勢:「鏡頭第一幕,開麥拉!」學生對我突來的舉動,笑得人仰馬翻。
「佳駿,我可不可以和你一起玩?」全班熱烈的掌聲,讓明坤臉帶潮紅,略顯尷尬,不過他還是硬撐免於笑場。
「願意學習改變都是值得鼓勵的。」我為佳駿先埋下伏筆。
「這樣可以嗎?」我看著威典,以眼神示意扣應,他很有默契的站了起來:「他講話的口氣和緩,面部的表情也很和善誠懇,不像是要討債的凶神惡煞一樣。」這樣的補充說明為教室增添了許多的笑感和輕鬆的氣氛。我見機不可失,立刻轉向調侃佳駿:「佳駿他不是在說你。」造成一個此地無銀三百兩的笑料。其實,我是要試探佳駿準備好要接招了沒有。
「既然大家都想好好相處,那彼此有沒有責任呢?」我設下圈套問,準備將重心轉移到佳駿這一方。
「明坤你是不是故意的?」有誰會回答故意呢?又不是傻瓜!這樣的問話就像燙手山芋一樣的令人討厭,回話不得不些微遲疑,否則會惹了一身腥味。
「不是。」明坤的回話就像碰到油鍋一樣的反應迅速。一聲「不是!」整個重心些微的傾向佳駿這一方。
「既然對方忘記了,那佳駿有沒有責任?」我又持續的加碼。
「有!」全班應聲回答,將責任完全的轉到佳駿這一方。
「佳駿剛才怎麼處理的?」我問明坤。
「拿來喔!」明坤模仿的唯妙唯肖,語氣上揚表情又很兇。
我還是一樣的如法泡製,只是角度轉換:「你的感覺怎麼樣?」
這樣的問話像在老虎嘴裡拔牙一樣,全班的同學時而看著我,時而又探視著佳駿。過去三.四年級,佳駿無法承擔時,就會開始耍賴,弄得全班灰頭土臉的。我早就料到他可能會有耍賴的舉動,但我可以理解,當他在指責對方時,其實是在要求別人公平的對待他,現在佳駿似乎敏感到,他壓在明坤上的力量已經反彈回來,而如果他還沿用過去耍賴的方式,就會賠上剛才全班對他認同的代價。
明坤的表達能力比佳駿好很多,所以他不需用語調來增強他的不舒服:「他表情很兇,好像要打我一樣,語氣又好像真的很像討債的,我心裡很不舒服,不願意就這樣還給他,才跟他鬥氣。」此情此景實在有別於剛才佳駿不舒服時痛快的指責明坤的不是,反彈的壓力讓他動彈不得,兀自杵在那兒不知所措。耍賴慣了真的失去與人互動的基本能力了!
「佳駿的態度和說話方式讓你不能接受的,請舉手。」全班都舉了反對票。
「那就是說,這種說話方式和口氣在我們班是不被允許的。」我怕加碼過度失去轉圜的空間,立刻下結論的說。
我有意緩頰,但不會幫佳駿承擔責任:「過去沒有人教佳駿,我們不能怪他。他也想和大家好好相處,可是他不會啊!佳駿,對不對?」佳駿立刻答腔說:「對!」深怕稍微怠惰又要陷入剛才的窘境。
「不過,以後你要自己負責任。」我仍然把責任的重心還給他。不過我沒忘記老師該負的責任:「大家幫他想想,他應該怎麼處理?」
「這是我的東西,所有權是屬於我,未經過我的同意,請你不要拿我的東西。」全班對莉梅成熟的說法給於高度肯定的掌聲。
「對方這樣處理你接受的,請舉手?」全班一致表決通過。
「全班站起來練習十遍!」我指示的說。
很快的教室又恢復了平靜。「佳駿換你了囉!」可能有明坤前次的經驗,加上我刻意埋下的伏筆,他臉上也就沒有尷尬的表情。
「這是我的東西,所有權屬於我,未經過我的同意,請你不要拿我的東西。」這句話從別人的口中聽起還沒什麼特別的,可是從佳駿的口中說出來就顯得特別動聽,這是他從來沒有嚐試說過的經驗。全班同學立刻歡欣鼓舞,恭賀他勇敢的踏出第一步。

(七)
「對方已經提醒你了,你應該怎麼處理?」我看著全班問。
「謝謝對方給我學習的機會。」大家都很有默契的搭腔。我也強調的說:「那也就是說,別人提醒我們時,我們應該有禮貌的感謝對方給我們修正的機會。」
我刻意讓佳駿多練習幾次的要求:「佳駿講一遍讓明坤練習。」明坤也很配合的一唱一和,兩人的對話截然不同於剛才充滿煙硝味的言談。最後兩個人互給對方一個和解的微笑,全班看到他們的窘狀,也都笑了起來。教室裡出現了從未有過的一團和氣。
「以前有沒有學過?」我又將鏡頭的焦點轉向全班。
「沒有。」全班應著。
「那全班要特別謝謝他們兩個囉!」我停了三秒說:「開始!」
「謝謝佳駿和明坤!」全班瞄來瞄去,邊說又邊笑。佳駿和明坤給我一個不自在的微笑,好像在告訴我:從來沒有聽說過犯錯也可以是一種貢獻,真的是頭一遭。
「從這件事我們學到什麼呢?」我希望學生能夠統整的問。
宣晉似乎還記得開學日當天的情景,然後沾沾自喜的說:「關係要和諧,彼此都要負責任。」
「還記得老師說過詩人的話嗎?」我提醒學生回想開學時的心靈對話,我想以過去的經驗來統整新的互動問題。
有好幾個學生參差不齊的回答,「帶著甜點來的,會受到杏仁蛋糕的招待。」其他同學紛紛點頭示意,表示回想起來了。
(教師是教室文化搖籃的推手,他右手輕輕一推,可以把學生推上樂園;他左手微微一推,也可以把學生推下火坑,上下之間完全看老師的起心動念及語言使用的方式。教學是語言的藝術,一句話可以使人笑,也可以使人跳。我很高興,及早認識了這一點。)


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